Studies on Fostering

Moral-Democratic Competence

and on the Konstanz Method of Dilemma-Discussion (KMDD)®

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Note: I have made a few terminological changes over the past four decades of research:

The main object of my research has always been, and still is, moral competence. In the past I have also used other terms for it like 'moral judgment' and 'moral reasoning.'. But these latter terms are often used for designating the conscious process of ethical judgment and ethical reasoning rather than for the largely unconscious process of moral competence. In my older publication and in publications by other authors the old terms are still found. In order to avoid confusion I avoid these terms now -- with one exception.
Sometimes, I also use the term moral-democratic competence to indicate that moral competence applies to both, the 'individual' ability as well as to the 'social' ability to solve problems and conflicts on the basis of universal moral principles through thinking (individual) and discussion (social), instead of through violence, deceit, or bowing down to internal or external powers.
Accordingly, a few years ago I have renamed the once-called Moral Judgment Test (MJT) to Moral Competence Test (MCT) because the MCT lets us assess individuals' moral competence as it becomes visible in their actual pattern of responses to a specially designed moral task.

Georg Lind, January 2018.

New publications!

Klimenko, M., Surdel, N., Muir, K., & Sofia, F. (2018). Can online college education make students smarter and more moral? A preliminary study of the effects of two online college course assignments on students’ moral competence. Ethics in Progress 9, 2, 44-55. ... more

"Abstract: Higher education institutions in the United States have historically been tasked with the responsibility of scaffolding the moral development of students. Although empirical evidence suggests that attending colleges and universities can foster students’ moral development and reasoning, the effect of online higher education remains mainly unknown. The current study has examined the effect of two online psychology courses, Developmental Psychology and Research Methods Lab, and their respective assignments on students’ moral competence. The findings revealed that students’ moral competence in both courses was improved; this improvement was partly attributed to online group discussions in the Developmental psychology course. No other assignments were found to be significant contributors of students’ moral competence. Limitations and implications of the findings were discussed."

Effects of a combined treatment of "group discussions" and "class projects" during one semester (no KMDD):

First group ("DEP"): Prestest C = 17,6; posttest C = 20,6; absolute effect size: +3,0 C-points (N = 160)

Second group ("RML"): Pretest C = 15,0; posttest C = 17,6; absolut effect size: + 2,6 C-points (N = 125)

Comment: This is a good result for online higher education courses without KMDD treatement. The absolute effect sizes are in the range found in other good study programs (Lind 215). What makes this effect interesting is that Klimenko and here colleagues could achieve this in online courses. However, with KMDD treatment of 90 minutes even larger effect sizes could be achieved, ranging from 5 to more than 10 C-points. The efficiency of KMDD internventions are even bigger given the much shorter time effort they require. GL

Akin, Asli (2019). Religiöse Erziehung und Moralentwicklung. Der Einfluss einer religiös geprägten Kindheit auf die moralische Orientierung und Kompetenz. Bachelorarbeit in Psychologie. Hochschule für Gesundheit und Medizin, Berlin.
Edited reprint in: Ethics in progress 9, 2..

"Zusammenfassung: Die bisherige moralpsychologische Forschung zeigt, dass Bildungseinrichtungen einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der moralischen Orientierung und Kompetenz haben. In der nachstehenden quantitativen Untersuchung wurde der Einfluss der frühkindlichen Erziehungserfahrungen auf die moralischen Fähigkeiten erforscht. Da die Moralerziehung von Kindern häufig mit religiösen Normen und Werten verbunden wird, und Religionen aktuell in ihrer Bedeutung und Funktionalität im öffentlichen Diskurs stehen, wurde speziell die religiöse Moralerziehung in ihrer Wirkung auf die moralische Entwicklung empirisch ergründet. Dazu wurden Studierende verschiedener Fachrichtungen aus Berlin zur religiösen Prägung in ihrer frühkindlichen Erziehung befragt und in Bezug auf ihre moralische Orientierung und Kompetenz untersucht. Den messmethodischen Rahmen bilden der Moralische- Kompetenz-Test nach Lind und der selbstkonstruierte sowie im Voraus pilotierte Fragebogen zur Erfassung der religiösen Erziehung und Religiosität. Die Auswertung der Online-Studie konnte zeigen, dass die moralischen Fähigkeiten bei dogmatisch religiös erzogenen Studierenden signifikant vermindert ausfallen und dabei nicht auf unterschiedliche Bildungserfahrungen oder das gegenwärtige Beibehalten der Religiosität zurückzuführen sind." (p. 1)

"Abstract: The previous moral psychological research on educational institutions highlighted the influence on the development of moral orientation and competence. With the help of the present quantitative study, the influence of early childhood education on moral abilities has been explored. Since the moral education of children is often associated with religious norms and values, and religions are debated in relation to their general meaning and functionality, the religious moral education has been investigated. Therefore, students of various disciplines from Berlin were asked about their religious education in their early childhood and were examined on their current moral orientation and competence. The Moral-Competence-Test by Lind and a self-constructed and piloted questionnaire for the examination of religious education and religiosity have been used for the measurement. The results of the online study have shown that the moral skills of dogmatically educated students are significantly reduced, but not related to the differences in educational experience or the current preservation of religiousness." (p.1)

Note: As the author told me, the absolute effect size (differences of the mean scores) between dogmatic-religiously raised and other university students was huge, namely 31,7 C-points on a scale from 0 to 100! Such an effect size is not ´just "significant" but very large. GL.

(My graph on the basis of the data of Asli Akin's study; personal communication)

Lind, G. (2017). Lectures on Moral Competence at the University of California, Irvine, July 28-29, 2017.
Part 1: The Relevance of Moral Competence for Social Behavior, https://youtu.be/8_TR1Vt0pbc,
Part 2: Moral Competence. https://youtu.be/_YdW6im0OtE

Lind, G. (2016). How to Teach Morality. Promoting deliberation and discussion, reducing violence and deceit. Berlin: Logos. ... more

Lind, G. (2017). Moralerziehung auf den Punkt gebracht. Bad Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag. more

Lind, G. (2015). Moral ist lehrbar. Wie man moralisch-demokratische Fähigkeiten fördern und damit Gewalt, Betrug und Macht mindern kann. Dritte erweitere und überarbeitete Auflage. Berlin: Logos.

Hemmerling, Kay (2014). Morality behind bars - An intervention study on fostering moral competence of prisoners as a new approach to social rehabilitation. Frankfurt: Peter Lang. ... more

List in alphabetical order

Akin, Asli (2018). Religiöse Erziehung und Moralentwicklung. Der Einfluss einer religiös geprägten Kindheit auf die moralische Orientierung und Kompetenz. Bachelorarbeit in Psychologie. Hochschule für Gesundheit und Medizin, Berlin.

"Zusammenfassung: Die bisherige moralpsychologische Forschung zeigt, dass Bildungseinrichtungen einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der moralischen Orientierung und Kompetenz haben. In der nachstehenden quantitativen Untersuchung wurde der Einfluss der frühkindlichen Erziehungserfahrungen auf die moralischen Fähigkeiten erforscht. Da die Moralerziehung von Kindern häufig mit religiösen Normen und Werten verbunden wird, und Religionen aktuell in ihrer Bedeutung und Funktionalität im öffentlichen Diskurs stehen, wurde speziell die religiöse Moralerziehung in ihrer Wirkung auf die moralische Entwicklung empirisch ergründet. Dazu wurden Studierende verschiedener Fachrichtungen aus Berlin zur religiösen Prägung in ihrer frühkindlichen Erziehung befragt und in Bezug auf ihre moralische Orientierung und Kompetenz untersucht. Den messmethodischen Rahmen bilden der Moralische- Kompetenz-Test nach Lind und der selbstkonstruierte sowie im Voraus pilotierte Fragebogen zur Erfassung der religiösen Erziehung und Religiosität. Die Auswertung der Online-Studie konnte zeigen, dass die moralischen Fähigkeiten bei dogmatisch religiös erzogenen Studierenden signifikant vermindert ausfallen und dabei nicht auf unterschiedliche Bildungserfahrungen oder das gegenwärtige Beibehalten der Religiosität zurückzuführen sind." (p. 1)

"Abstract: The previous moral psychological research on educational institutions highlighted the influence on the development of moral orientation and competence. With the help of the present quantitative study, the influence of early childhood education on moral abilities has been explored. Since the moral education of children is often associated with religious norms and values, and religions are debated in relation to their general meaning and functionality, the religious moral education has been investigated. Therefore, students of various disciplines from Berlin were asked about their religious education in their early childhood and were examined on their current moral orientation and competence. The Moral-Competence-Test by Lind and a self-constructed and piloted questionnaire for the examination of religious education and religiosity have been used for the measurement. The results of the online study have shown that the moral skills of dogmatically educated students are significantly reduced, but not related to the differences in educational experience or the current preservation of religiousness." (p.1)

Note: As the author told me, the absolute effect size (differences of the mean scores) between dogmatic-religiously raised and other university students was huge, namely 31,7 C-points on a scale from 0 to 100! Such an effect size is not ´just "significant" but very large. GL.

(My graph on the basis of the data of Asli Akin's study; personal communication)

Althof, Wolfgang (2015). Just community course and transformations: A conceptual archeology of Kohlberg's approach to moral and democratic education. In: B. Zizek, D. Garz, & E. Nowak, eds., Kohlberg revisited., pp. 51-90. Amsterdam: Sense.

Apel, Karl-Otto (1990). Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur postkonventionellen Moral. Frankfurt: Suhrkamp (Original 1988).

Arimond, Fabian (2012). Evaluation eines Ethischen Entscheidungstrainings zur Dopingprävention bei Nachwuchsportlern. [Evaluation of a ethical decision training for doping prevention with young athletes.] Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Trier, FB Psychologie. [no training as KMDD-Teacher]

“... die Ergebnisse [sprechen] nicht für eine Effektivität eines ET [...], da keinerlei signifikante Veränderungen der moralischen Urteilsfähigkeit und der Dopingeinstellungen, mit Ausnahme eines signifikanten Effekts bzgl. der PEAS-Werte im ET (MZP 2), zu verzeichnen sind. Dieser deutet allerdings auf eine Verschlechterung der Dopingeinstellungen in Folge der Trainingsintervention hin. ... [Es] müssten weitere, möglicherweise wirksamere Alternativen konzipiert und evaluiert werden.” (p. 82)

“The results do not speak for a efficacy of Ethical Decision Training, because no significant changes of moral judgment competence and attitudes toward doping could be found, with the exception of the PEAS scores in the ET. This speaks for a worthening of doping attitudes as a consequence of the training intervention. ... One would have to conceptualize and evaluate another, more effective alternative.” (p. 82; translation – GL).

Study: The participants were young people who were active in some sport, of ages 12 to 20. The total sample (including two more experimental groups, which also showed no increase of C-score), consisted of 112 participants with complete data of the original sample of N = 392. Results: Smal decrease of moral judgment competence. The Ethical Decison Training proved to be ineffective. (GL)

"Zusammenfassung: Die bisherige moralpsychologische Forschung zeigt, dass Bildungseinrichtungen einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der moralischen Orientierung und Kompetenz haben. In der nachstehenden quantitativen Untersuchung wurde der Einfluss der frühkindlichen Erziehungserfahrungen auf die moralischen Fähigkeiten erforscht. Da die Moralerziehung von Kindern häufig mit religiösen Normen und Werten verbunden wird, und Religionen aktuell in ihrer Bedeutung und Funktionalität im öffentlichen Diskurs stehen, wurde speziell die religiöse Moralerziehung in ihrer Wirkung auf die moralische Entwicklung empirisch ergründet. Dazu wurden Studierende verschiedener Fachrichtungen aus Berlin zur religiösen Prägung in ihrer frühkindlichen Erziehung befragt und in Bezug auf ihre moralische Orientierung und Kompetenz untersucht. Den messmethodischen Rahmen bilden der Moralische- Kompetenz-Test nach Lind und der selbstkonstruierte sowie im Voraus pilotierte Fragebogen zur Erfassung der religiösen Erziehung und Religiosität. Die Auswertung der Online-Studie konnte zeigen, dass die moralischen Fähigkeiten bei dogmatisch religiös erzogenen Studierenden signifikant vermindert ausfallen und dabei nicht auf unterschiedliche Bildungserfahrungen oder das gegenwärtige Beibehalten der Religiosität zurückzuführen sind."

Note: As the author told me, the absolute effect size (differences of the mean scores) between dogmatic-religiously raised and other university students was huge, namely 31,8 C-points on a scale from 0 to 100! Such an effect size is not ´just "significant" but very large. GL.

Ayers, W. (2016). Review of How to teach morality: Promoting deliberation and discussion, reducing violence and deceit, by G. Lind. Education Review, 23. http://dx.doi.org/10.14507/er.v23.2184

Bergmann, Robert (2007). Interview mit Brigadegeneral Bergmann über die "Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion -- ein neuer Ansatz. [Interview with brigade general Bergman of the German Armed Forces on the "Konstanz Method of Dilemma Discussion -- a New Approach."] Kompass. Herausgegeben vom Katholischen Militärbischof für die Deutsche Bundeswehr, Ausgabe 05/07, pp. 8 - 11. ... more

Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2008). Kongress "Werte machen stark". am 22.2.2008, Hochschule München. ... more

Black, Derek (2019). Schoolhouse burning: public education and the assault on American democracy. Public Affairs. (Rezensionen)

Black zeigt die Geschichte und Gründe der modernen Pflichtschule auf, die in dem Denken der Aufklärung und der Demokratiebewegung gründet: die Demokratie kann nicht ohne gut ausgebildete Bürger funktionieren, und dafür ist es notwendig, allen Bürger eine gute, demokratische Schulbildung anzubieten. Dieser Gedanke wurde erstmals in Preußen unter dem damaligen Bildungsminister Wilhelm von Humboldt umgesetzt und dann von den Gründern der amerikanischen Demokratie (Jeffers, Adams, Washington u.a.) übernommen.

Es sollte also jedem klar sein, dass ohne eine gute Schulbildung für Alle keine Demokratie möglich ist. Leider ist diese Einsicht immer wieder abhanden bekommen. Immer erst nach großen Katastrophen wie den beiden Weltkriegen, hat man sich an sie erinnert und Bildungsreformen in Angriff genommen.

Kommentar: Seit ihrer Gründung aber leidet die demokratische Pflichtschule unter dem ihr eigenen Paradox: Indem sie die Erziehung zur Freiheit durch Unfreiheit erzwingt, nämlich durch die Schulpflicht, verhindert sie eben jene Entwiclung der individuellen Demokratie- und Moralkompetenz, die sie fördern müsste. Der öffentlichliche Grund: die Vernachlässigung der Ausbildung von Lehrern, dieMoral- und Demokratifähigkeit fördern können. Die erste Generation von Lehrern an Pflichtschulen musste ohne Ausbildung auskommen. In Preußen waren es meistens ausgemusterte Soldaten, die nach Ende des französisch-preussichen Krieges zur Verfügung standen. Sie haben ihre soldatischen Erfahrungen und Gewohnheiten auf den Unterricht anwendet, wie man bis heute sehen kann. Auch heute, zwei hundert Jahre später, weist die Ausbildung von Lehrern noch immer kaum Elemente auf, die einer demokratischen Erziehung dienen.

Große Denker wie John Dewey, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg und Amartya Sen sowie einige Reformpädagogen haben einen Ausweg aus diesem Paradoxon aufgezeigt. Auch wenn sie sich nicht immer als praktikabel und zielführend herausstellten, sind sie jedoch auch heute noch aktuell. Der zentrale Punkt muss die kognitive Stärkung der Bürger sein, denn eine Regierung durch den Bürger, also Demokratie, kann nur gelingen, wenn alle Bürger Gelegenheit haben, ein Mindestmaß an Moral- und Demokratiefähigkeit zu entwickeln (Lind 2019). Diese Gelegenheiten muss die Schule bereit stellen. Das ist wenig aufwendig und fordert kaum Veränderungen des "Systems", aber eine neue Form der Lehrerbildung (Lind 2006; 2009)

Blatt, Moshe & Kohlberg, Lawrence (1975). The effect of classroom moral discussion upon children's level of moral judgment. Journal of Moral, Education, 4, 129 - 161. ... more

"[T]he junior high school age was considered as 'optimal period for a moral discusson programme, a notion supported by the results of Study 1." (p. 143) They report these results from Blatt's orignal intervention study:

Their dilemma method stimulated a gain of moral judgment competence (as measured with Kohlberg's Moral Judgment Interview, MJI) by roughly one half Kohlbergian Stage, as compared to no change in the control group (see their Table 2 below).

For making gains through this method, young school students from lower social class background depend more on well trained teachers than do students from a more afluent background.

The positive effects of the dilemma methods were still measurable a year later (see below).

Lind (2002) did a meta-analyssis of about 140 experimental studies up until 1986, using the dilemma discussion method by Blatt and Kohlberg. ... mehr. The mean effect size calculated by Lind was r = 0.40, which is quite remarkable. There were no negative effects either.

Blatt, M., Colby, A., & Speicher, B. (1974). Hypothetical dilemmas for use in moral discussions. Cambridge, MA: Moral Education and Research Foundation (mimeo).

Bok, Derek (1976). Can ethics be taught? Change, 26 - 30.

"Students will benefit from the opportunity to grapple with moral issues in a setting where no serious personal consequences are at stake." (p. 28) [Derek Bok was president of Harvard University from 1971 to 1991]

Bongermino, Diana (2007). Kann die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion auch bei suchtkranken Straftätern (§64 StGB) zur Verbesserung der Moralischen Urteilsfähigkeit beitragen? [Can the Konstanz Method of Dilemma Discussion produce a higher moral judgment competence also in drug adicted delinquents?] Unpublished Diploma Thesis, Dept. of Psychology, University of Konstanz.... PDF [only basic training as KMDD-Teacher]

"Im Verlauf der Diskussion [KMDD] zeigte keiner der Teilnehmer Desinteresse, Langeweile oder Überforderung. Das Feedback im Anschluss an die Diskussionsrunde war durchgehend positiv. Auch die geringe Teilnehmerzahl wurde von den Probanden als eher positiv bewertet ("So konnte jeder seine Meinung äußern"). Ein zusätzliches Argument für die Einführung der Methode in ein therapeutisches Setting wie dieses war die Bitte der Teilnehmer um eine weitere Diskussionsrunde. Es kann zudem positiv vermerkt werden, dass die Dilemmata des MKT einige Patienten der Station zum Nachdenken und internen Diskutieren im Raucherraum anregten." (S. 30)

Boss, J. A. (1994). The effect of community service work on the moral development of college ethics students. Journal of Moral Education, 23, 183-198.

"Sadly, studies have found current college programmes in ethics to be relatively ineffective in facilitating an increase in students' level of moral development (Rest, 1988)." (S. 185)

Keywords: Ethics courses, moral development

Broughton, J. (1978). Criticism of the Developmental Approach to Morality. J.S.A.C. ... PDF

Canary, Heather E. (2007). Teaching Ethics in Communication Courses: An Investigation of Instructional Methods, Course Foci, and Student Outcomes. Communication Education, 56, 2, 193-208. ... PDF

Study: "A survey was distributed in the third week of classes to assess moral-judgment competence and gather demographic information. Students completed the same survey of moraljudgment competence in the last regular class meeting of the semester. The posttest also included items regarding perceptions of ethics instruction in each course ... [Reports from students in two courses were analyzed:] Conflict courses focused on conflict communication as well as specific strategies for communication in various relational contexts. A unit on ethics was included toward the end of each course. Ethics courses focused on dominant ethics theories as well as specific ethical issues in various communication contexts. . ... The posttest included one item about the degree to which ethical issues were addressed in the class, with response choices ranging from 1 (not at all) to 7 (very much). Six instructional methods were listed, and participants placed check marks next to ways the instructor addressed ethics in the course." (p. 199)

Findings: "As Table 2 indicates, posttest scores were significantly higher when class discussion was not used to address ethics than when it was. However, as Table 3 indicates, the degree to which ethics were addressed was significantly higher when class discussion was used than when it was not." (p. 201) Thus, in contrast to KMDD discussions, class discussions in ethics courses seem to focus mainly on ethical concepts and theories, but do NOT foster moral judgment competence. Moral judgment competence seem even to decreas in such classes (from C = 20.58 to 14.55). "There was no significant correlation between the degree that ethical issues were addressed in the course and change in C-scores from pretest to posttest." (p. 202).

Therefore it is not surprising that the ethics course had hardly any impact on students' moral judgment competence, in contrast to the 'conflict course' with little ethics teaching, which had some impact: "There was a significant increase between pretest scores (M = 14.91, SD = 11.39) and posttest scores (M = 18.92, SD = 13.90) for students enrolled in the conflict course, t(53)= 2.16, p <.05. Students enrolled in the ethics course demonstrated a moderate but insignificant increase between pretest and posttest scores (M = 14.37, SD = 11.40 and M = 15.79, SD = 13.90, respectively). These results were the opposite of the predicted relationship between course focus and moral competence." (p. 203) .. "When instructors simply talk about ethics, regardless of how often, students do not seem to register such lectures as 'addressing ethical issues'.’’ (p. 204; my emphasis, GL).

Cern, Karolina M. (2013). Is a construction of life-worlds possible? In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 265- 278. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: This chapter contains reflections on the relevance of the Konstanz Method of Dilemma Discussion from the philosophical perspective, especially in the context of Habermas , Alexy, and MacCormick. People can reasonably change their legal or political order to achieve the well-ordered society, but they cannot. at the same time, reasonably change the durable structure (hierarchy) of preferences in which the question of the good life holds. Can the KMDD contribute to the construction of their life-worlds?" (p. 265)

Chaganti, Vinay (2012). A study of moral judgment competence among Indian students. FedUni Journal of Higher Education, Vol. 2, No. 1, 53-60. [no training as KMDD-Teacher]

"The importance of morals and moral competence has always been acknowledged. This article attempts to study the moral judgment competence among the students of a university. The results of this study were partly confirming and partly contrasting with the literature. While the presence of a course in ethics does not seem to make much difference in moral judgment competence, gender seems to have had a strong impact. One of the earlier assumptions of cultural differences as a reason for different moral judgment competence has also been tested and identified to be operational. Overall, this article reviews the moral judgment competence and presents an empirical study of the same among Indian students." (p. 53, Abstract) ... full article

Study: Post-post design. N = 90 university students (out of 120); 30 questionnaires were discarded because of incompleteness or too many corrections (p. 56). No further information (e.g., fields of study, year of study) is given.

Findings:

Table 3, p. 58

The no-effect finding of ethics course participants supports other studies that found no effect of ethics course on moral competence development. The sex-related differences are rather unusual. They may be caused by differences in regard to year of study or field of study.

Overall the average C-score is lower than we should expect of university students. The author offers some explanations but gives no evidence. Her suggestion to change the measurment instrument ignores the fact (a) that this would make comparision of findings impossible, and (b) that the MCT has shown to be transculturally valid in many studies (e.g., Lind 1995; Lind 2016). Other explanations are more likely.

Key words: Ethics course, moral competence development, MCT, sex differences; cultural differences.

Claypool. S.D., Moody, E.E., & Peace, S. (2000). Moral dilemma discussions: An effective group intervention for juvenile offenders. Journal for Specialists in Group Work, 25 (4), December 2000, 394-411. (DIT-Study)

"The purpose oft his research was to measure the effectiveness of moral dilemma discussion groups with 48 incarcerated juvenile male and female offenders. The treatment group participated in 10 sessions of moral reasoning groups. ... Results indicated that discussion groups helped improve the behavior of the male and female treatment groups...." (Abstract)

Intervention study: The experimental group was composed of four treatment groups with six participants in each group. One male and one female group were conducted twice a week for 5 weeks. Typically, the youth were seen on Tuesdays and Fridays.... The treatment groups participated in 10 moral dilemma discussion sessions, which lasted 1 hour each. (p. 400)

The interaction effect for Time x Treatment Conditionwas not significant, F(3, 47) = .067, P > .05. (p. 405)

Note: Although ten dilemma discussions were run, the increase in preferences for principled moral reasoning is very small. The femal control group increased the same amount. Only the male control goup decreased their P-score probably because they increase their Stage 4 preference so much. The increase of preference for Stage 4 orientations seems to be largely due to social desirability because the offenders could increase their "days earned" by conforming behavior and my minimizing their infractions.

Authors' explanation for weak effects: "It is also possible that the DIT may not adequately assess the moral reasoning of juvenile offenders." (p. 408).

See Hemmerling (2014), who found strong effects of the KMDD using the MCT.

p. 405

Costa A, Foucart A, Hayakawa S, Aparici M, Apesteguia J, et al. (2014) Your morals depend on language. PLoS ONE 9(4): e94842. doi:10.1371/journal.pone.0094842

Abstract: "Should you sacrifice one man to save five? Whatever your answer, it should not depend on whether you were asked the question in your native language or a foreign tongue so long as you understood the problem. And yet here we report evidence that people using a foreign language make substantially more utilitarian decisions when faced with such moral dilemmas. We argue that this stems from the reduced emotional response elicited by the foreign language, consequently reducing the impact of intuitive emotional concerns. In general, we suggest that the increased psychological distance of using a foreign language induces utilitarianism. This shows that moral judgments can be heavily affected by an orthogonal property to moral principles, and importantly, one that is relevant to hundreds of millions of individuals on a daily basis."

Comment: The authors' conclusion rest not only on data but also on unproven assumptions. They assume that the choices in their hypothetical dilemma stories ("Swich" - trolley dilemma; "Footbridge" - pushing a "fat man" from a bridge to safe the life of several people) represent real choices, that is, choices which are connected with real emotions. Otherwise they could not support their far-reaching conclusions. However, this is a questionable assumption. These two dilemma-scenarios are extremely unlikely to occur in life, and the choices that the participants are allowed to make are extremely restricted. They do not allow to engage in a moral deliberation but force them to think only in terms of crude utilitarianism (Jeremy Bentham would be surprised about it). In my opinion these situations are not moral at all.

The authors try to explain decision-making on hypothetical dilemmas. We know that many factors influence such decisions, and changing the story a little bit, can change the decisions very much. The question is: do we need to know all possible factors which influence decisions on hypothetical dilemmas? Is is important at all? Does it allow us to make any predictions? Does it help us to understand people's moral behavior in real life settings? My suspicion is: no! After two decades of research using this emotion-utilitarian paradigm has not resulted in any uuseful theory or therapy or educational method.

Delors, J., & et al. (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied: Luchterhand.

"Anderen durch Dialog und Diskussion zu begegnen, ist eines der Werkzeuge für Erziehung und Bildung im 21. Jahrhundert." (p. 80) [To encounter others with dialogue and discussion is one of the tools of education in the 21st century.]

DeVries, Rheta & Zan, B. (2012). Moral children - moral classrooms: Creating aconstructivist atmosphere in early education. New York: Teacher College Press. Second edition.

Anmerkung (GL): Dies ist ein Handbuch für den Einsatz von Methoden zur Förderung von Demokratie- und Moralfähigkeit bei Vor- und Grundschülern. Rheta DeVries gehört zu den führenden Experten auf diesem Gebiet. Sie hat mehrere Modellprojekte initiiert und geleitet und hat -- mit Hilfe einer privaten Stiftung und der Universität von Northern Iowa eine eigene Laborschule für die Ausbildung von LehrerInnen im Vor- und Grundschulbereich aufgebaut.

DeVries, R. (1997). Piaget's social theory. Educational Researcher, 26(2), 4-17.

"The first principle of constructivist education ... is to cultivate a socio-moral atmosphere in which mutual respect is continually practiced." (p. 14)

DeVries, R., Zan, B., Hildebrandt, C. Edmiaston, R. & Sales, C. (2002). Developing constructivist early childhood curriculum. New York: Teachers College Press.

DeVries, R. (2002). What does research on constructivist education tell us about effective schooling? Des Moines, IA. The Iowa Academy of Education, Research Paper. ... PDF

Dewey, John (1964). Demokratie und Erziehung [Democracy and Education]. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Braunschweig: Georg Westermann Verlag (Original 1915).

Dey E. L. & associates (2010). Engaging diverse viewpoints: What is the campus climate for perspective taking?
Washington DC Association of American Colleges and Universities.
Download: www.aacu.org/sites/default/files/files/core_commitments/engaging_diverse_viewpoints.pdf

In the US, higher education's emphasis on perspectice seems to diminish from first year to last year of study.

Dickerson, S, S. & Kemeny, M. E. (2004). Acute sressors and cortisol responses: a theoretical integration and
sythesis of laboratory research. Psychological Bulletin, 130, 3, 355-391.

Finding: Speaking in the public is a big stress factor for many people. In combination with a cognitive task, it is a really big stress factor. At a certain point, this stress is creating such high anxiety that performance suffers and little is needed to cause flight or aggression. Therefore, it is very important for democratic interaction to keep the stress level at a tolerable size. The KMDD does this by using fictitious protragonists and ruling out any evaluation of people.

Dobbelstein, P. (1995). Das Kohlberg-Konzept der moralischen Kompetenzentwicklung. Theorie und Ansatzpunkte einer schulpraktischen Umsetzung. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Werteerziehung in der Schule -- aber wie? Ansätze zur Entwicklung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit, pp. 38 - 77, Soest: Verlag für Schule und Weiterbildung.

"Würde man allerdings streng nach der '+1-Konvention' verfahren, so wäre eine Überrepräsentanz der Lehrermeindung und ein indoktrinierendes Moralisieren m.E. unvermeidlich." (p. 55)

"The first principle of constructivist education is to create a sociomoral atmosphere in which mutual respect is continually practiced. This means that unnecessary external control, punishment, and excessive praise are absent. Rather, logical consequences (in which the consequence has logical, non-arbitrary relation to the misdeed) impress upon children the results of their action, with the goal of the construction of moral convictions." (p. 5)

Einstein, Albert (1950). My years later. Philosophical Library Inc.

"Für mich scheint es das Schlimmste für eine Schule zu sein, wenn sie prinzipiell mit der Methode der Furcht, der Gewalt und künstlicher Autorität arbeitet. Eine solche Behandlung der Schüler zerstört die gesunden Gefühle, die Ernsthaftigkeit und die Selbstsicherheit der Schüler. Sie produziert das unterwürfige Individuum. ... Es ist relativ einfach, die Schule von diesem schlimmsten Übel frei zu halten: Stelle dem Lehrer so wenig Zwangsmittel wie möglich zur Verfügung, damit die einzigste Quelle des Respekts des Schülers Für den Lehrer in den menschlichen und intellektuellen Qualitäten des Lehrers liegt.

Das allerwichtigste Motive Für die Arbeit in der Schule und im Leben ist die Freude an der Arbeit, die Freude an ihren Ergebnissen und das Wissen um den Wert dieser Ergebnisse Für die Gemeinschaft. In der Erweckung und Stärkung dieser psychologischen Kräfte in jungen Menschen sehe ich die Hauptaufgabe der Schule. Diese psychologische Grundlegung allein führt zu dem freudigen Verlangen nach dem höchsten Besitz der Menschheit: Wissen und handwerklicher Kunstfertigkeit.

Die Anregung dieser produktiven Kräfte ist sicher weniger leicht als die Anwendung von Gewalt oder die Erweckung von persönlichem Ehrgeiz, aber sie ist viel wertvoller. Der Punkt ist, man muss die kindliche Neigung zum Spiel und das kindliche Verlangen nach Anerkennung entwickeln, und das Kind hinlenken zu wichtigen Themenbereiche der Gesellschaft; Bildung und Erziehung sind hauptsächlich gegründet auf dem Verlangen nach erfolgreicher Aktivität und Würdigung.

Wenn die Schule von diesem Standpunkt aus erfolgreich arbeitet, wird sie reichlich belohnt werden durch die kommende Generation, und die Aufgaben der Schule werden wie eine Art Geschenk behandelt. Ich kannte Kinder, die die Schule den Ferien vorzogen." (S. 33-35; Übersetzung GL)

Fajardo, Marco (2017). Académico alemán alerta que escuelas están más interesadas en rendimiento que en enseñar a resolver los problemas mediante el diálogo. elm ! strador, 23 de mayo, 2017. Web | more

Fenton, E., Colby, A., & Speicher-Dubin, B. (1974). Developing moral dilemmas for social studies classes. Draft. Pittsburg/Cambridge. ... PDF (protected)

Frank, H. (2013. Citizens of Konstanz as beneficients of the Konstanz Methode of Dilemma Discussion. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds. (2013), Educating competencies for democracy, pp. 1 - 6. Frankfurt am Main: Peter LangVerlag.

"Abstract: Democracy, Lind claims, is an ambitious idea on how people can and should, design and regulate their social life, an idea that touches both the realms of the theory of the state and of individual morality on a high level. And the core problem lies precisely at the point bctween ability and obligation because many people in this countrv have grown accustomed to a democratic government. People get the impression that democracy and its moral foundat ions are granted. The question of how we can enable people lo live in a dermocratic way is one of the most important questions today."

Friedrich, O., et al. (2017). Principle-based structured case discussions: do they foster moral competence in
medical students? - A pilot study. BMC Medical Ethics 2017. Link
Authors: Orsolya Friedrich, Kay Hemmerling, Katja Kuehlmeyer, Stefanie Nörtemann, Martin Fischer
and Georg Marckmann

Comment: This study by Friedrich et al (2017) allows us to judge the efficacy and the efficiency of didactic methods for fostering moral competence. Effect sizes are important but in practical contexts they are not sufficient. We must also consider the effort which were invested in order to achieve them because they can be an enormous cost factor, which can prevent the introduction of a new teaching method.

For their intervention study Friedrich et al. (2017) used a method called "principled-based structured case discussion" by G. Marckman.

They found a moderate absolute effect size of 3,5 C-points. But the efficiency of their intervention was very low. The effect was achieved through an massive intervention. It comprised twenty 45-minute-sessions, which were spread over almost a year. With a single 90-minute KMDD-session a similar or higher effect size can be achieved.

Their efforts were even higher. The study shows namely that the effect is mostly due to the increase of moral competence in the group who received a prior ethics lesson (C-difference = 4,9) as compared to the group without prior ethics lesson (C-difference = 1,0). [see graph below] This means the effect was a combined effect of the treatment and a prior intervention of a full semester of ethics course. Thus the efficiency of the whole program was even lower yet. According to my rough estimation it was 4,9 C-point in 40 sessions of 45 minutes (or 30 hours) of teaching. This compares to about 5 C-points increase of moral competence in a typical KMDD session of 90 minutes (1,5 hours).

Moreover the intervention of principle-based structured case discussion does not seem to affect male students much.

This finding of low efficiency confirms other intervention studies in Germany (Gommel et al) and Brazil (Feitosa et al) which show low or no effects at all for various intervention methods except the KMDD.

Hence, it is strongly recommended to use the effective and also very efficient KMDD (Konstanz Method of Dilemma Discussion). There is no other know method which is nearly as effective and efficient as this method.

Fuchs, M. (2010). Die Konstanzer Methode der Dilemma- Diskussion als Präventionsmittel für„Amokläufe“ an Schulen? Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Psychologie, Universität Konstanz. ... more (siehe auch Harich, 2007)

Glasstetter, Stefan (2005). Moralerziehung nach Lawrence Kohlberg - Die Auswirkungen der Just-Community in einem geschlossenen Heim für delinquente Jugendliche. [Moral education according to Lawrence Kohlberg -- The effect of just community in an institution for delinquent juveniles.] Diplomarbeit, FB Psychologie der Universität Landau. [no training as KMDD-Teacher]

Excerpt from Glasstetter, 2005, Table 6.3, p. 194. Obviously, with his dilemma discussions and just community meetings, Glasstetter was able to prevent inmates' loss of moral judgment competence (as measured with Lind's MJT) which seems to prevail in institutions of corrections. For a regression effect in prisons, see McPhail, 1989. (GL)

Gomberg, S. H., Cameron, D. K., Fenton, E., & Hill, C. L. (1980). Leading dilemma discussions: A workshop. Pittsburg: Carnegie-Mellon University. ... PDF (excerpts, protected)

Gonzales, Jackeline (2003). Kohlbergian educational intervention program with high school students. Universidad de Monterrey. ... PDF [no training as KMDD-Teacher]

Study of the effect size of the method of dilemma discussion in Monterrey, Mexico. A group of 22 high school students (16 to 18 years) received two Kohlbergian dilemma discussions for 12 weeks, that is 24 sessions altogther. A control group of 27 students received no treatment.

Findings:

Comment: Unusual many sessions produced no measurable progress of moral competence as measured with the MCT. The authors discuss severy possible reasons for this ineffectivity. But they forget to mention that moral education is difficult and the method of dilemma discussion requires thorough training. This was not the case here. If a method is used by an untrained teacher, it does not produce the expected effects regardless of how often it is used. GL

Key words: Dilemma discussion, efficacy, effect size, MCT, teacher training.

Gonzales, C. J., Lopez, E. O., & Morales, G. E. (2013). Evaluating Moral Schemata Learning. International Journal of Advances in Psychology (IJAP) Volume 2 Issue 2, May 2013. [no training as KMDD-Teacher]

"Students involving in a moral development course that included a dilemma discussion were tested in a semantic priming experiment and in an attention experiment before and after the course. The first experiment compared reaction times of “moral related words” with “non related words” whereas the second experiment tested if moral“related words” had an effect on attention tasks after the course. Here, moral related words were obtained from a semantic network technique that generates moral schemata based on subjects’ moral knowledge but not from an idiosyncratic moral schema. Results showed a priming effect on “moral related words” only after the course. The second experiment also showed significant differences for“moral related words” after the course. Implications for moral education and moral cognitive modeling are presented." (Abstract)

Gooldsby, L. B. & DeVries, R. G. (no date).: Picture books for moral conversations with kindergarden and grade school children (stealing, sharing, eating). University of Northern Iowa.

Gooldsby, L. B. & DeVries, R. G. (2012). Drei Bilderbücher mit Tipps zur Verwendung in Kindergarten und Grundschule: Wenn ein Freund stiehlt (26 Seiten). Wenn ein Freund nicht teilen will (13 Seiten). Wenn ein Freund mehr isst als ihm zusteht (9 Seiten). Laminiert und mit Stahlringbindung. Übersetzt aus dem Amerikanischen von Patricia Knoop und Georg Lind. Herausgegeben und verlegt von Georg Lind (Druck auf Wunsch). ... Flyer

Grabow, Mainard (1990). Die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit in der Erzieherausbildung. Frankfurt: Lang.

Grintsch, Juliane (2009). Dilemmadiskussion und Debatte im Vergleich. Welche Bildungsziele lassen sich mit diesen Methoden erreichen? [Dilemma discussion and debating compared. Which educational aims are compatible with these methods?] Wissenschaftliche Abschlussarbeit zum Staatsexamen für das Lehramt. Universität Konstanz, Fachbereich Psychologie. ... more [kohlberg]

"V. Schluss

[...] Beide Methoden scheinen theoretisch mit dem Bildungsplan vereinbar zu sein. Während die Dilemmadiskussion nicht nur didaktischen und methodischen Ansprüchen gerecht wird, sondern sich auch optimal mit den übergeordneten Lernzielen, den Fähigkeiten und Erkenntnissen, die die SchülerInnen menschlich fördern und zu eigenständigen, sozialen und selbstbewussten Persönlichkeiten heranwachsen lassen sollen,übereinstimmen, findet die Debatte ihre Nische möglicherweise eher in der Vermittlung von Kenntnissen. Die SchülerInnen lernen über Rhetorik, Sprache und Ausdrucksvermögen und sie lernen sich eingehend mit einem Thema zu befassen und es zu recherchieren, auszuarbeiten und vorzustellen. Und obwohl das Debating wie weiter oben erwähnt explizit im Bildungsplan als zu integrierendes Element genannt wird, so ist es doch mit vorsichtig zu integrieren, denn die Folgen könnten derart sein, dass den Schülern suggeriert wird, dass nur die eigene Meinung zählt und es gilt diese auf Gedeih und Verderb durchzusetzen und sei es sich dabei unredlichen Mitteln wie der abgefälschten Darstellung von Sachverhalten und Gründen zu bedienen. Nützlich könnte die Debatte insofern sein, als dass man die SchülerInnen solche Strukturen aufdecken und überdenken lässt, sie sich kritisch mit der Debatte auseinandersetzen lässt, um aufzuzeigen, dass die Rhetorik zu manipulativen Zwecken genutzt werden kann. Man könnte sie öffentliche Debatten wie z.B. den TV-Duellen zwischen Präsidentschafts- oder Kanzlerkandidaten unter diesem Gesichtspunkt analysieren lassen. Dies könnte dazu beitragen, dass sich die SchülerInnen derartigen Strukturen und Zielsetzungen bewusst werden. Von diesem Wissenshintergrund ausgehend, könnte man dann jedoch Debatten an der Schule durchaus durchführen, um den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben sich selbst in ihrer Sprachfertigkeit zu erproben und zu lernen vor einer größeren Gruppe zu sprechen, sich Themen ausführlich und selbstständig zu erschließen und unter Druck und Wettkampfsbedingungen, die ja durchaus auch in der Schule aber auch vor allen Dingen später im beruflichen Leben existieren, bestehen zu können. Allerdings sollte nach der Debatte das Augenmerk der Auseinandersetzung mit dieser nicht nur auf der Sprechfertigkeit der TeilnehmerInnen liegen, sondern vor allen Dingen auf der kritischen Beschäftigung mit den angewandten rhetorischen Mitteln, z.B. Wie und warum hat A uns überzeugt und B nicht? Welche rhetorischen Mittel haben beide angewandt, um an ihr Ziel zu kommen. Dies könnte dem besseren Verständnis und der Aufdeckung solcher Methoden dienen und den SchülerInnen somit ein besseres Verständnis von Rhetorik geben wie sie in der Öffentlichkeit, in den Medien, in der Politik etc. eingesetzt werden, um Zuschauer, Bürger und oppositionelle Meinungen von sich und seiner Meinung zu überzeugen. Dies würde das Auge der Schüler für die Manipulationskraft der Sprache schärfen und ihnen des Weiteren helfen diese zu durchschauen und sich selbst davon frei zu machen.
Die Debatte sollte aber gerade wegen ihrer zweifelhaften Methoden nicht dazu verwendet werden den SchülerInnen Moral zu lehren, sie formen oder die Debatte zur Bildung moralischer Urteilsfähigkeit oder einer moralisch handlungsfähigen und denkenden Persönlichkeit zu verwenden, denn hier würde ein Widerspruch in sich bestehen. Die Debatte mit all ihren rhetorischen Tricks und mit der Tendenz unter Wettkampfbedingungen durchgeführt zu werden, kann nicht der Herausbildung einer moralisch denkenden, handelnden und demokratiefähigen Persönlichkeit dienen. Wenn unvoreingenommen und unbedacht angewandt, kann sie zum Gegenteil führen, wenn kritisch und mit Hintergrundwissen angewandt, kann sie zumindest zur Aufdeckung solcher Strukturen dienen.
Der Bildungsanspruch des Bildungsreports 2004, dass Schüler in ihrer Persönlichkeit gestärkt werden sollen, um in einer immer multipler werdenden Gesellschaft mit Toleranz und Verständnis und ohne Gewalt, sei es nun verbal oder physisch, bestehen zu können, kann in dieser Form nicht von der Debatte erfüllt werden. Hierzu kann nur die KMDD dienen, die genau auf die Ausrichtung dieser Ziele konzipiert wurde und durch die Ergebnisse von bereits durchgeführten Tests in ihrem Erfolg bestätigt wurde."

Gross, Michael.L. (1997). Ethics and activism: The theory and practice of political morality. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

This publication reports about three empirical studies by the author on the moral judgment competence a) of members of the peace now movement and the sttlers movement oin Israel, b) of pro life and pro choice activists regarding the abortion issue, and c) of people who have saved Jews during World War II in France and the Netherlands.

Gross, Nadja (2013). Application of the Konstanz Method of Dilemma Discussion in French class and its impact on pupil well-being. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 173 - 184. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

Abstract: Georg Lind further developed a method for the support of the cognitive abilities that goes back to Moshe Blatt and Lawrence Kohlberg. and that became known. with Lind's modifications, as the Konstanz Method of Dilemma Discussion . Its application to foster moral judgment competence has already been tested and confirmed numerous times. In particular, competencies such as the respectful handling of one other, listening to, getting to know and evaluating different arguments and opinions, and attempting to come to terms with difficult, realistic situations, are fostered . In my chapter, I report on the application of the KMDD in my French classes." (p. 173).

Gross, N. (2009). The language of love?! – The influence of the KMDD on emotions in French class. Invited presentation at the international conference "Can morality be taught? Is it a competence?" in Konstanz, July 27 - 31, 2009. ... more (siehe auch Metzinger, 2005; Lienemann, 2009)

Gutmann, Amy (1999). Democratic education. Princeton, NJ: Princeton University Press.

"The emphasis on teaching children to respect authority is, I suspect, rotted in a deep pressimism concerning the human disposition to be moral: left free to choose a set of principles to guide their action, people are as likely to choose immoral as morla one." (p. 56)
"The conservative aim of moral education is self-contradictory, as Kant (1784) noted. The pessimism would also have to include auhtority: The authority or master, who is to instill morality into the young, Kant says, is also "an animal which needs a master".

Habermas, Jürgen (1983). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp.

"Die Integration von Erkenntnisleistungen und Gefühlseinstellungen bei der Begründung und der Anwendung von Normen kennzeichnet jedes ausgereifte moralische Urteilsvermögen. Erst dieses Konzept der Reife macht die Erscheinung des moralischen Rigorismus als Beeinträchtigung des Urteilsvermögens sichtbar." (p. 194)
"Da Kompetenzen immer nur an ihren greifbaren Äußerungsformen, also anhand von Performanzphänomenen dingfest gemacht werden können, stehen diese theoretischen Ansätze vor besonderen Messproblemen. Nur in dem Maße, wie diese gelöst werden, können die performanzbestimmenden Faktoren von den theoretisch postulierten Fähigkeiten isoliert werden. ... Es ist gewiss eine grobe Vereinfachung, moralische Urteile als Maß für Kompetenz, und moralische Handlungen als Maß für Performanz zu betrachten." (p. 199)

Habermas, J. (1990). Moral consciousness and communicative action. Introduction by Thomas McCarthy. Cambridge, MA The MIT Press. (engl. translation of Habermas, 1983).

Harding, Carol Gibb (2010). Moral Dilemmas and Ethical Reasoning. Second edition. Rutgers, NJ: Transaction (first published 1985 by Chicago: Precedent Publishing Corp.) | Read online

Harich, Jürgen (2007). Gewaltprävention in der Schule durch die Förderung moralischer Urteilsfähigkeit [Prevention of violence through fostering of moral judgment competence]. Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Studien an der Universität Konstanz. ... more (siehe auch Fuchs_2010)

"Resüme
In der vorliegenden Arbeit wurde gezeigt, dass eine effektive Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit mit Hilfe didaktisch erprobter Konzepte einen wertvollen Beitrag zur Gewaltprävention an unseren Schulen leisten kann. Dazu erscheint es mir jedoch notwendig, dass den im Gegensatz zur Schülermediation noch relativ unbekannteren Maßnahmen wie der Methode der Konstanzer Dilemmadiskussion oder dem Konzept der Demokratischen Schulgemeinschaft in unserer Bildungslandschaft eine größere Beachtung geschenkt wird." (S. 41)

Hartshorne, Hugh & May, Mark A. (1928). Studies in the nature of character. Vol. I: Studies in deceit, Book one and two. New York: Macmillan.See also here.

"The main attention of educators should be placed not so much on devices for teaching honesty or any other 'trait' as on the reconstruction of school practices in such a way as to provide no occasional but consistent and regular opportunities for the successful use by both teachers and pupils of such forms of conduct as make for the common good." (p. 414; last sentence of volume 1)

The X-boys are those participants in the experimenty by Hartshorne and May (1928), who recieved an additional ethics instruction: advocation of values, presentation of moral role models, and documentation of good deeds. The graph shows that especially those showed the most violations of moral norms who received special ethics intructions and incentives for moral behavior. Obviously, indoctrination, value trnasmission, and propadanga for moral ideals as practived in the ethics instruction, are no adequate methods for moral education. Hartshorne and May did not find a positive correlation between honest behavior and length of ethics instruction. For a more extensive discussion see Kietzig (2009, in German).

Hemmerling, Kay (2014). Morality behind bars - An intervention study on fostering moral competence of prisoners as a new approach to social rehabilitation. Frankfurt: Peter Lang. Download

Dr. Hemmerling has done one of the best studies about the efficacy of an intervention in correctional institutions. The KMDD works! It takes just a few sessions (directed by a well-trained KMDD-Teacher) to produce strong increase of the inmates ability to solve problems and conflicts through thinking and discussion rather than violence andf deceit. GL

"Through his findings, Kay Hemmerling's [intervention] study strongly supports the concept of moral competence, and the notion that moral competence can be effectively fostered, even in criminals and in those charged with criminal behavior. In other words, his study shows that we must no longer condone the regression of moral competence of people as a consequence of the deprived learning environment of prisons. The message of this book is: We can prevent criminal behavior by fostering delinquents' moral competence through adequate methods and adequately trained teachers for this method. Let us begin." (excerpt from Lind, 2014: Preface to 'Morality behind bars.')

[one of the two teachers had full training, one had basic training as KMDD-Teacher; GL]

Hemmerling, K., & Scharlipp, M. (2013). The keys of cognition: Insights into moral and democratic education in prison. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 287 - 302. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: With psycho logical methods, in particular with the KMDD, we create a learning environment in which offenders can have new experiences on the basis of this intervention and work through it discursively. In doing so, many of them discover their own moral principles. their sense of freedom of speech, and the benefits of recognition, mutual respect and freedom. In this way, offenders can somehow "reinvent" moral thinking and moral behavior for themselves. The regression of moral judgment competence can be diminished." (p. 287)

Hemmerling, K., Scharlipp, M., & Lind, G. (2009). Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion für die Bildungsarbeit mit Risikogruppen. [The Konstanz Method of Dilemma Discussion for educational work with groups at risk.] In: K. Mayer & H. Schildknecht, eds., Handbuch Dissozialität, Delinquenz und Kriminalität -- Grundlagen und Methoden der professionellen Arbeit mit Menschen mit abweichendem Verhalten. Zürich: Schulthess Juristische Medien ... more

Herrmann, Ulrich, ed. (2005). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz.

Herrmann, U. (2016). Sachverhalt - Zauberwort - 'Pädagogischer Mehrwert'? Gemeinsam Lernen, 3/2016, 8-14.

"Kompetenzen lassen sich aufgrund performativer Akte erschließen. Ist ein solcher Akt eine Prüfungsaufgabe, dann muss diese so gestellt werden und auf eine Weise bearbeitbar sein, dass sie Rückschlüsse auf die der Leistung zugrundeliegende Kompetenz zulässt Da Leistungserbringung unter schulischen Bedingungen als Test/Klassenarbeit für die Probanden in der Regel unter suboptimalen Bedingungen erfolgt -- vor allem Zeitdruck, Versagensangst, beeinträchtigte Anstrengungsbereitschaft, Abrufblockade des Vorwissens --, kamen Schulleistungsstudien seit Mitte der 1980er-Jahre zu der naheliegenden Einsicht, dass die Leistungsperformanz nur einen Ausschnitt der ihr zugrundeliegenden Kompetenz sichtbar werden lässt." (S. 11)

"Zugleich wäre das Ziel des erziehenden und bildenden Unterrichts, Persönlichkeits- und Charakterbildung, ebenso wenig erreichbar, wenn keine Erfahrungs- und Handlungsräume für Bewährung und Erfolg in oder mit der Schule als maßgebliche Lebensräume von und für Heranwachsende zurVerfügung stehen. Denn synchron mit den schulischen Anforderungen müssen ja 'Entwicklungsaufgaben' bewältigt werden, die noch einmal ganz andere 'Kompetenzen' erfordern (zusammenfassend Fend 2000). Die 'Lernorte' einer 'kompetenzorientierten' Schule sind nicht die Klassenzimmer, sondern die Lernateliers, Labors, Werk- und Sportstätten, der Theater- und Musiksaal, die Exkursionen und Praktika." (S. 14)

Kommentar: 'Kompetenz' wird in der Pädagogik als 'Omnibusbegriff' benutzt, das heißt, er bedeutet alles -- und damit nichts. Mit dem neuen Begriff tauchen altbekannte Konzept in neuem Gewand auf, ohne dass sie dadurch besser werden. Das ist schade, denn dieser Begriff eröffnet, richtige gebraucht, der Schule die Möglichkeit, Kinder inklusiver und demokraticher zu unterrichten. Hierfür müsste man sich aber auf eine vertretbare Deutung einigen (Lind, 2013):
Von Kompetenz kann man nur sprechen, (a) wenn sie klar definiert und messbar ist, und (b) wenn sie sich im Verhalten der Lernenden manifestiert. Nur so kann vermieden werden, dass Kompetenz bloß als ein subjektives Urteil über das Verhalten von Schülern ist und einer willkürlichen Machtausübung im KLassenzimmer Vorschub leistet. Kompetenz setzt sich aus vier Aspekten des Wissens zusammen: aus Besitz, Verstehen, Anwenden und Verantworten von Wissen. Dabei sollte die Reihenfolge dieser Aufzählung kein Rezept für ihre Vermittlung darstellen. Sie müssen immer integriert vermittelt werden. Ebenso wie das Wissen über bestimmte Sachen (z.B. die Schädlichkeit von Radioaktivität) zum Wunsch nach Verstehen und zum Gefühl der Verantwortung führen kann, kann umgekehrt das Gefühl der Verantwortung dazu motivieren, Fakten zu dieser Sache zu lernen, sie zu verstehen und sich um die Anwendung zu kümmern.
Mit einer solchen Definition macht auch erst der Hinweis Sinn, dass Lernorte für eine kompetenzorientierte Schule nicht allein das Klassenzimmer sein kann, sondern auch außerschulische Lernorte einbeziehen muss. Aber durch den Auszug aus der Schule allein ist es nicht getan, wenn wir nicht auch aus unserem alten Denken ausziehen.
Für die Benotung von "Haltungen" und "Orientierungen" ist beim Kompetenzbegriff kein Platz! Hier hat Weinert eine Pandorabüchse geöffnet. Eigene Haltungen und Orientierungen zu haben, ist ein Menschenrecht. Sie sind in einer Demokratie geschützt. Zudem können sie kaum valide erfasst werden, da sie leicht "anpassbar" sind. Auch die ständig wiederholte Behauptung, eine verbale Benotung sei -- im Vergleich zu Ziffernnoten -- keine Benotung, also keine für den Lernenden folgenreiche Bewertung, sollte als Selbsttäuschung erkannt werden.
Wenn man wirklich eine demokratische Lernkultur und eigenverantwortliches Lernen will, müssen wir Wege und Ziele des Lernens vom Individuum aus definieren: Was will der Einzelne lernen? Welchen Lebensweg strebt er oder sie an? "Du sollst wollen!" ist, wie Gerhard Portele vor 40 Jahren schrieb, ein uneinlösbares, pädagogisches Paradoxon, dem auch mit "Kompetenzrastern" nicht beizukommen ist, sondern nur mit konsequentem Respekt vor dem Wollen des Individuums: "Autonomie ist kein bequemer Zustand" (Portele 1979, S. 168). Dieses Wollen anzuregen und zu nähren, sollte das Hauptziel der demokratischen Schule sein.

Hernandez, Claudia & Medina, Graciela (2005). Ethics and professionalism in medicine: Cross-curricular integration of ethical basis for medicine students. Presentation at the AME meeting in Cambridge, MA, Nov. 2005. ... more | KMDD project at ITESM Medical School ... more [only basic training as KMDD-Teacher]

"In order to acquire the moral competencies related with ethical basis we have implemented across the curriculum, amongst other activities, the educative Moral Dilemmas using the methodology created by Dr. George Lind at the University of Konstanz."

Hesse, Reinhard (2008). Worum geht es in der Philosophie? Grundfragen der Philosophie zwischen Wahrheit und Macht. Berlin: LIT Verlag.

"Kurz gesagt: Denken ist auf Kommunikation angewiesen, und Kommunikation kommt nicht zusande ohne ethischen Minimalkonsens über, virtuell universalistische, gleiche Rechte und Pflichten. ...
Die durch Ausübung von Herrschaft bewirkten Verzerrungsn der Kommunikationssituation zu analysieren und Wege zu iherer Überwindung aufzuzeigen, ist Hauptaufgabe der politischen Philosophie. ...
Denn Philosophie ist der Aufklärung verpfllichtet und damit dem großen und ewigen Ziel der Überwindung von Herrschaft." (p. 8 - 9)
"[Wir verfügen] über die ... 'Sinneseindrücke-zu-Erkentntnis-verbeitenden Begriff )Anschauungen, Kategorien) im Wesentlichen deshalb ..., weil wir sie erarbeitet haben und zwar zusammen mit unseren Mitrmenschen. Die Erarbeitung der erkenntnisermöglichenden 'Begriffe' ist eine Kutkurleistung des menschen." (S. 26)

Hilligen, W. (1990). Aufklärung durch Politikunterricht. Zum Verhältnis von normativer Wertorientierung und kritischer Weltorientierung und zu ihrer Bedeutung für den Politikunterricht im Fach "Sozialkunde". In U.O. Sievering, ed., Politische Bildung als Leistung der Schule, pp. 117 - 156. Frankfurt a.M:. Haag + Herchen.

"Indem die ethische Reflexion Spannungen und Widersprüche zwischen ethischen Forderungen, zwischen Wertauffassungen oder Interessen beteiligter Akteure und repräsentative politische Kontroversen thematisiert, kann sie Sackgassen eines ethischen Rigorismus markieren und den Konsequenzen der Neigung begegnen, perfekte Lösungen oder andere als argumentative Mittel vorzuschlagen." (p. 148)
"Klassenzimmerspezifische Faktoren sind eine der wichtigsten Bedingungen dafür, daß ethisches Verhalten im Unterricht und durch Unterricht angebahnt werden kann." (p. 150)
Die Schüler müssen "zum Diskurs befähigt werden: zu einer Kommunikation, mit der in freier Rede und Gegenrede durch Argumente ermittelt wird, was gelten sollte." (p. 151)
"Ob ethische Reflexion im Unterricht dazu dienen kann, die Herausforderung zu einer globalen Ethik zu erkennen und zu akzeptieren, hängt [...] in nicht geringem Maße davon ab, daß die Geltung ethischer Postulate auf die klassenzimmerspezifischen Faktoren durchschlägt:
- Schüleräußerungen dürfen nicht zuerst nach der Formel falsch - richtig behandelt werden...
- Es darf keine unerwünschten oder unzulässigen Meinungen geben, die mit Sanktionen belegt werden." (p. 151)

Hook, S. (1975). Preface. In J. Dewey, Moral principles in education, pp. vii-xvi. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.

Moral education according to Dewey is "to teach all subjects in such a way as to bring out and make focal their social and personal aspects, stressing how human beings are affected by them, pointing up the responsiblities that flow from their interrelatedness. In the teaching of geography, 'the ultimate significance of lake, river, mountain, and plain is not physical but social; it is the part which it plays in modifying and irecting human relationships.'" (S. xi)

Huang, Viola (2009). Laying the foundations for democratic behavior – A comparison of three different approaches to democratic education. Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Studien, Universität Konstanz, FB Psychologie. ... more

Huber, Rudi (1993). Zur Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit. Evaluation einer Intervention bei jugendlichen Strafgefangenen. Konstanz Unveröff. Diplomarbeit, FG Psychologie. [no training as KMDD-Teacher]

Huber convened an intervention study with juvenile prisoners, all with long sentences because of murder charge. His study shows that dilemma discussion may not have any stimulating effect on moral competence when the teacher does not have a thorugh training in the method. Huber convened four dilemma-discussion events according to the method by Blatt and Kohlberg (1975). The participants showed no gain of moral competence: pretest C = 18,8; posttest C = 17,6 (N = 32). A control group showed a similar small regression (20,5 / 18,5).

Jefferson, Th. (1843 - 1826). Author of the Declaration of Independence of the United States of America... more

"A government of reason is better than one of force." --Thomas Jefferson to Richard Rush, 1820. ME 15:284

Jumpertz, Sylvia (2011). Vom Zustand des Anstands. Moral im Management. ManagerSeminare, 158, März 2011, 24 -30.

"Ein Beitrag über die moralische Kompetenz im Management - woher sie kommt, was sie gefährdet und was sie stärken könnte." ...
"Viele Praktiker verfolgen das Credo: Wer ethisches Denken einüben will, darf eben nicht beim unzuverlässigen Gefühl ansetzen, sondern braucht v.a. rationales Rüstzeug, um moralische Probleme logisch argumentierend anzugehen." ... "Heidbrink ist ... überzeugt, dass die meisten Menschen -- einschließlich Manager --- eine relativ hohe moralische Kompetenz entwickelt haben. Dass sie auch schwierige Situationen differenziert durchdenken könnten. 'Wenn sie es denn täten', so der Forscher" ... "In vielen Ethik-Trainings und -Coachings geht es im Kern darum, zu lernen, wie man Argumente vor dem Hintergrund des eigenen Wertesystems gewichtet und diese Gewichtung sinnvoll begündet. Eingeübt wird dies v.a. anhand fiktiver moralisches Dilemmata -- Konflikte, in denen zwei Werte gegenüberstehen." ... "Einen anderen Weg beschreitet Georg Lind. Der Psychologe setzt bei seiner "Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion" bewusst beim Affekt an, um die Teilnehmer seiner Trainingsrunde dazu zu animieren, inensiv über moralische Probleme nachzudenken und sich mit anderen darüber auszutauschen."

Nachwort: Die KMDD wird in diesem Artikel zutreffend dargestellt. Aus Sicht unsere Forschung stellen sich einige der referierten Aussagen in diesem Artikel aber als korrekturbedürftig dar. 1. Ob Entscheidungen in der Lebenspraxis immer oder auch nur oft "logisch argumentierend angegangen" werden sollen, ist als unrealistisch zu bewerten. Entscheidungen im Alltag verlangen meist sehr schnelle Entscheidungen auf der Grundlage unzureichender Informationen. wir müssen uns meistens voll auf unsere Gefühle verlassen. Daher müssen wir unsere Gefühle bilden, damit sie uns in solchen Situationen nicht im Stich lassen. 2. Die meisten Menschen haben, wie sehr viele Studien mit dem MUT gezeigt haben, eine relativ niedrige moralische Kompetenz. Das gilt besonders für Absolventen von betriebswirtschaftlichen Ausbildungen, aus denen sich die meisten Manager rekrutieren. Ein Kompetenz, die nicht in Taten umgesetzt wird, ist keine Kompetenz. 3. In Dilemmasituationen stehen sich zwei Handlungsalternativen gegenüber, die beide moralisch zweifelhaft sind, aber nicht zwei Werte. Werte sind natürlich involviert, aber es kann ein und derselbe Werte sein, der ein Dilemma begründet, wie z.B. der Wert "Leben" bei Abtreibungen und Sterbehilfe, und oft werden in einem Dilemma mehr als zwei Werte angesprochen, wobei Art und Anzahl der Werte von Person zu Person anders sein kann. Ein Dilemma liegt eben 'im Auge des Betrachters'.

Juul, Jesper (2005). Aus Erziehung wird Beziehung. Authentische Eltern – kompetente Kinder. Freiburg: Herder.

Kammerer, T. (2009). Die Effekte differenter Lehrmethoden auf die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit. Abschlussarbeit zur Erlangung des Grads B.Sc. (Psychologie) an der Universität Konstanz ... more [Die Analysen von Tobias Kammerer stützen sich weitgehend auf dieselben Daten wie Lind, 2002, beziehen aber noch andere Variablen in die Analyse mit ein.]

"Fazit
Die Befunde dieser Arbeit stärken die Annahmen der Bildungstheorie auf mehrere Arten: 1. Die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist weitgehend unabhängig vom Kursinhalt und somit auch nicht schon allein aus einem Hochschulstudium heraus begründbar. Es müssen vielmehr adäquate Rahmenbedingungen für Studenten und Dozenten geschaffen werden, damit die moralische Urteilsfähigkeit über ein Studium hin nicht abnimmt. 2. Selbst erfahrene Gymnasiallehrer weisen keine höheren C-Werte als „unerfahrene“ Lehramtsstudenten auf. Eine reifungsbedingte Steigerung der moralischen Urteilsfähigkeit kann ausgeschlossen werden." (p. 32)

Kang, L., Rubienska, A., Yang, S., Zheng, T., & Qiu, Y. (2015). Learning global citizenship skills in a democratic setting: An analysis of the efficacy of a moral development method applied in China. In: Filozofia Publiczna i Edukacja Demokratyczna. Tom III, 2014, Numer 2, pp. 36-56. ... PDF [certified as KMDD-Teacher]

The absolute effect size is (27,38 - 24,28) - (22,92 - 25,97) = 6,15 (high).

"Abstract: To reduce the limitations of current measures of morality, and to focus on an effective approach to moral development among university students, the researchers adopted the Konstanz Method of Dilemma Discussion, to probe whether this type of method can also be applied among Chinese students, regarding the development of moral competence. ‘Moral Competence’, also known as‘moral-democratic’ competence, is a concept developed by German psychologist, Professor Georg Lind. It is built upon the theories of Kohlberg, yet focuses on moral judgment and democratic decision-making competence. Lind designed a scale based on his dual-aspect theory, and suggested a follow-up method for building up moral competence. KMDD has been used in Germany and other countries for many years and has achieved positive results when applied. The initial application of this type of method in China started in 2012. After more than two years’ of planning and research, we used this method with different groups of Chinese university students and tested its efficacy. Participants were set as the control and experiment groups. After analysing the preand-post-test data from all the participants, the result shows that the intervention effect with experiment groups was very significant with a noticeable Absolute Effect Size of C-score, while the competence score of control group regressed sharply due to reasons to be identified. Data from the experiment were analysed and intervention results were compared, to examine the efficacy of the method and to evaluate further application and research of KMDD in China."

Kärn, Míchael (1978). Vorsicht Stufe! Ein Kommentar zur Stufentheorie der moralischen Entwicklung. [Attention, stages! A commentary on the stage theory of moral development.] In: G. Portele, ed., Sozialisation und Moral, pp. 81-100. Weinheim: Beltz.

"Die Schwierigkeiten der Kohlbergschen Theorie ... sind meiner Ansicht nach das Ergebnis dieser Vernachlässigung des Individuums..." (p. 100) [The difficulties of Kohlberg's theory ... result, in my opinion, from a neglict of the individual. My transl. GL]

Kim, Soyoung (2006). A comparative study on measurement instruments for moral judgment: selecting an appropriate instrument Paper presented at the meeting of the AERA, San Francisco, April 10, 2006.

Summary: In a direct comparison between the DIT's P-score and the MJT's C-score, the latter showed to be more sensitive to the effects of an educational intervention than the former (12,9 versus 9,0 points gain). ... more (prospectus, chapters 1, 4 and 5; restricted access).

Kirschenmann, Martina (2006). Auswirkung der moralischen Urteilsfähigkeit bei Studenten auf das fachliche Lernen an der Hochschule. Unpublished diploma (master) thesis, University of Konstanz, Dept. of Psychology ... PDF

Klein, P., Kriesel, W. & Lippert, E. (1997). Militär und Gesellschaft. Bibliographie zur Militärsoziologie 1979 - 1997. Sozialwissenschaftliches Inastitut der Bundeswehr, Strausberg. ... more

"Abstract: Higher education institutions in the United States have historically been tasked with the responsibility of scaffolding the moral development of students. Although empirical evidence suggests that attending colleges and universities can foster students’ moral development and reasoning, the effect of online higher education remains mainly unknown. The current study has examined the effect of two online psychology courses, Developmental Psychology and Research Methods Lab, and their respective assignments on students’ moral competence. The findings revealed that students’ moral competence in both courses was improved; this improvement was partly attributed to online group discussions in the Developmental psychology course. No other assignments were found to be significant contributors of students’ moral competence. Limitations and implications of the findings were discussed."

Effects of a combined treatment of "group discussions" and "class projects" during one semester (no KMDD):

First group ("DEP"): Prestest C = 17,6; posttest C = 20,6; absolute effect size: +3,0 C-points (N = 160)

Second group ("RML"): Pretest C = 15,0; posttest C = 17,6; absolut effect size: + 2,6 C-points (N = 125)

Comment: This is a good result for online higher education courses without KMDD treatement. The absolute effect sizes are in the range found in other good study programs (Lind 215). What makes this effect interesting is that Klimenko and here colleagues could achieve this in online courses. However, with KMDD treatment of 90 minutes even larger effect sizes could be achieved, ranging from 5 to more than 10 C-points. The efficiency of KMDD internventions are even bigger given the much shorter time effort they require. GL

Kohlberg, Lawrence (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. University of Chicago, Unpublished Dissertation.

Dual-aspect theory: "A systematic general observation of moral behavior, attitudes, or concepts in terms of such set of formal criteria of morality ... cross-cuts the usual neat distinctions between moral knowledge or beliefs on the one hand and moral behavior or motivation on the other, since a moral act or attitude cannot be defined either by purely cognitive or by purely motivational criteria" (p. 16)."

"Our concept of the moral with its criteria of generality and objectivity, is linked to a concept of 'acting on principle,' if we do not give principle too narrow a meaning as some verbal definite formula adhered to in all
situations." (p. 14)

Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideology. In M.L. Hoffman & L.W. Hoffman, eds., Review of Child Development Research, Vol. I, pp. 381 - 431. New York: Russel Sage Foundation.

Ein für das Verständnis der frühen Kohlberg-Theorie wichtiger Aufsatz, weil in ihm der Begriff der "moralischen Urteilsfähigkeit" explizit defiziert wird, nämlich als "the capacity to make decisions and judgments which are moral (i.e., based on internal principles) and to act in accordance with such judgments" (p. 425). Mit dieser Definition läutet Kohlberg ein völlig neues Forschungsparadigma auf dem Gebiet der (psychologischen) Moralforschung und der Moralpädagogik ein. Sowohl die KMDD wie auch der MUT basieren auf dieser Definition.

Kohlberg, L. (1974). Education, moral development and faith. Journal of Morel Education, 4, 1, 5 - 16. ... PDF

Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development, Vol. II, The psychology of moral development. San Francisco, CA Harper & Row.

Dieses Standardwerk von Kohlberg enthält mehrere wichtige Beiträge zur Psychologie der Moral, u.a. den bahnbrechenden Aufsatz "Stage and Sequence", der 1969 zum ersten mal erschienen war und Kohlberg weltweit bekannt gemacht hat. Andere Aufsätze sind nicht minder bedeutsam wie das gemeinsam mit Dan Candee verfasste Kapitel über Urteilen und Verhalten und das mit Ann Higgins zusammen verfasste Kapitel über das Regressionsphänomen in der Moralentwicklung. Neben Piagets Buch über das moralische Urteil beim Kinde gehört dieses Buch von Kohlberg m.E. zu den Standardwerken der Moralforschung, die bislang kaum an Aktualität veloren haben und vermutlich noch lange nicht hinreichend verstanden werden.

"Proponents of behavioristic conceptions of moral conduct typically define conduct as moral if it conforms to a socially accepted norm. All of us recognize this is intuitively incorrect, since moral exemplars like Socrates, Gandhi, and Martin Luther King consistently acted in opposition to, and in order to change, social norms -- in terms if the moral principles of Stage 5 or 6." (p. 393)

"In studying moral behavior we are concerned with studying action in which the subject gives up something or takes risks where not doing so would appear to be to his or her immediate advantage. ... Thus, it is the overcoming of these situational pressures on either a verbal or a physical level that constitutes the test of moral behavior." (p. 522)

The test constructor must postulate structure from the start, as opposed to inductively finding structure in content after the test is made. [...] If a test is to yield stage structure, a concept of that structure must be built into the initial act of observation, test construction, and scoring; it will not emerge through pure factor-analytic responses classified by content." (pp. 401-402)

"The responses of subjects to the dilemmas and their subsequent responses to clinical probing are taken to reflect, exhibit, or manifest the structure. They are the realization of the 'archetypical' structure in actuality, under special conditions." (p. 407)

"[Structure] is a construct rather than an inference, and is warranted only on the grounds of 'intelligible' ordering of the manifest items. One might say that the hypothetical structure is the principle of organization of the responses. To treat is on the same level as the responses would be, in Ryle's sense, to commit a category mistake." (p. 408)

Kohlberg, L. (1985). The Just Community approach to moral education in theory and practice. In: W. M. Berkowitz & F. Oser, eds., Moal education: Theory and application, pp. 27-87. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

"Our research results indicated the operation was a success in the sense that ordinary classroom teachers ... reproduced the Blatt effect without being elaborately trained ... However, while the intervention operation was a success, the partient died: that is, we went back a year later and found that not a single teacher continued to do moral discussion after the commitment to the research had ended. In other words, it didn't speak enough to the teachers' and students' needs, eben though it did lead to a one-third stage change." (p. 33)

Kritik: Unsere Meta-Analysen (Lind, 2002) von ca. 140 Interventionsstudien mit der Blatt-Methode zeigen einen ungewöhnlich starken Effekt (im Mittel von r = 0.40). Kohlbergs Beobachtung, dass ein Jahr später kein Lehrer mehr die Methode benutzt haben, hat, wie wir heute wissen, andere Gründe als den, den Kohlberg nennt. Nicht mangelndes Bedürfnis für diese Methode bei Lehrern und Schülern war die Ursache, sondern a) die Vernachlässigung der Ausbildung der Lehrerpersonen ("ordinary teachers ... without being elaborately trained") und b) die widersprüchliche und überkomplexe Theorie, die ihnen mitgeliefert wurde. Unsere Weiterentwicklung, die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD)®, hat nicht nur eine noch stärkere Wirksamkeit, sondern auch eine hohe Akzeptanz bei Lehrern und Schülern (Lind, 2015). Die Abwendung von dieser Methode durch Kohlberg und viele seiner Schüler war daher leichtfertig.

Critique: Our meta-anlysis (Lind, 2002) of about 140 intervention studies using the Blatt-method show an unusually high effect size (mean r = 0.40). Kohlberg's observation that a year later no teacher continued to use this method, had, as we know today, other reasons than those which Kohlberg mentions. Not a lack of techers' and students' need for this method was the cause, but a) the lack of training of the teachers ("ordinary teachers ... without being elaborately trained"), and b) the inconsistent and over-complex theory that went with it. Our more advance Konstanz Method of Dilemma-Discussion (KMDD)® not only has an even larger effect size, but also a high approval by teachers and students (Lind, 2016). Kohlberg's and his followers' turning way from the dilemma method was premature.

Kohlberg, L. (2010). Foreword. In G. Lind, H.A. Hartmann & R. Wakenhut, Eds., Moral Judgment and Social Education. Rutgers, NJ: Transaction Books, second edition. (First edition 1985 by Precedent Publishing), pp. xv - xvii. Online reading

Kohlberg acknowledges that with the MCT "a scoring algorithm can be arrived at for assigning pure stage structure score for an individual." (p. xvii)

Köhler, Nils (2007). Jenseits von Befehl und Gehorsam. Die Konstanzer Methode oder wie Bundeswehr-Soldaten lernen sollen, moralisch richtige Entscheidungen zu treffen. Südkurier, 29.11.2007, Seite 3 ... more

Kohr, H.-U. (1996). Wertewandel und Soziomoral: Auswirkungen auf die Bundeswehr. SOWI-Arbeitspapier Nr. 95, Strausberg. ... more

"(Empfehlungen) Die Anforderungen an den »Soldaten der Zukunft", der seinen Dienst in den Krisenreaktionskräften tut, werden anwachsen. Gebraucht wird der flexible, gut gebildete, empathiefähige, relativ autonome "Diplomat und Kämpfer'. Diesen zu rekrutieren, wird die Bundeswehr vor große Probleme stellen. Gebraucht würden nämlich junge Männer, für die post-traditionale Werte maßgeblich sind, die aber auch im Notfall zum Kämpfen und Töten bereit sind. Ein Wertkonflikt ist antizipierbar, und es wird schwierig sein, junge Männer zu finden, die dieses soziomoralische Dilemma bewältigen können."

Koszinoffski, Rafaela (2006). Überprüfung der pädagogisch-didaktischen Lehrkompetenz von Lehrpersonen bezüglich der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion. [Assessing the pedagogical-didactic teaching competence regarding the Konstanz Method of Dilemma Discussion.] Diplomarbeit im Fachbereich Psychologie, Universität Konstanz. ... more [KMDD-intervention by G. Lind]

With this study, Rafaela Koszinoffski has taken a new approach to assessing the efficacy of teacher continuing education. Instead of asking the teachers to self-assess their efficacy, she used an objective test of moral competence (the MCT) to measure the real learning progress of theses teachers' students, with a prestest-posttest design. This way it was possible see whether and how much a training program for teachers affected the moral development of the students of these teachers.

Inspite of the small sample of teachers and their students for which she could obtain complete data sets, it was possible to draw some conclusions because the findings were clear-cut: Only the students of the teachers who completed their training showed, at average, a measurable increase of moral competence after a KMDD-session. The students of the teachers without a complete training did not show any progress. GL 29.11.06

Mit dieser Studie hat Rafaela Koszinoffski neue Wege der Überprüfung der Wirksamkeit von Lehrerfortbildung begangen. Statt die Lehrer nur nach ihrer Selbsteinschätzung zu fragen, wurde ein objektiver Fähigkeitstest (der MUT) eingesetzt, um den Lernzuwachs zu messen. Und statt nur Lehrer zu testen, wurden auch deren Schüler in die Untersuchung einbezogen. Damit war es möglich festzustellen, ob und wie gut die Fortbildungsmaßnahme bei den Schülern als Verbesserung ihres Lernerfolgs ankamen. Trotz der kleinen Stichprobe, die am Ende der Interventionsstudie übrig blieb, sind die Befunde eindeutig: Die Zunahme der moralischen Urteilsfähigkeit der Schüler über den Projektzeitraum war auf Grund der Ausbildungsqualität der Lehrperson gut vorhersagbar. Damit bestätigt sich wie in anderen Studien, dass der Lernerfolg der Schüler zu einem großen Teil von der Qualität der Lehreraus- und Lehrerfortbildungbildung abhängt. GL / 29.11.06

Krappmann, L. (2001). Die Sozialwelt der Kinder und ihre Moralentwicklung. In W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster, eds., Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis, pp. 155-184. Weinheim: Beltz.

"Insgesamt ist recht erstaunlich, wie selten Lehrerinnen und Lehrer unabhängig von aktuellen Konflikten Themen, die für die Moralentwicklung der Heranwachsenden relevant sind, mit ihren Klassen diskutieren. Nicht nur der Zeitdruck, unter dem Unterricht oft stehen, sondern auch Scheu, Konflikte aufzugreifen, ist da verantwortlich. Unsere Schulen vergeben hier eine wertvolle Chance, mit den Heranwachsenden bei der Entwicklung moralischer Urteils- und Handlungsfähigkeit zu kooperieren." (p. 171)

Kuhn, Deanna (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

"Rather than instilling skills that are absent, the educational task to a large degree becomes one of reinforcing and strengthening skill already present in at least implicit form." (p. 288)
"Most educational programs designed to teach thinking skill have focused on teaching students about good thinking, rather than engaging them in the actitivity of thinking." (p. 292)

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, LSW (1993). Schule und Werteerziehung. Ein Werkstattbericht. Bezug: LSW, Paradieser Weg 64, Postfach 1754, D-59494 Soest. ... more (more reports of the LSW)

Enthält viele Materialien und Beschreibungen durch Durchführung von Dilemma-Diskussionen in unterschiedlichen Fächern aus dem schulpraktischen Erprobungsprojekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" (1985-1991) in Nordrhein-Westfalen

Landtag Baden-Württemberg (2004), Anfrage "Förderung moralischer und demokratischer Kompetenzen an den Schulen" ... more

Lerkiatbundit, S., Utaipan, P., Laohawiriyanon, C., & Teo, A. (2006). Randomized controlled study of the impact of the Konstanz method of dilemma discussion on moral judgement. Journal of Allied Health, 35(2), 101 - 108. ... more (password required) [no formal training as KMDD-Teacher]

"The [MJT] was translated from English into Thai and validated in 247 students in grade nine, grade twelve, and first and second year pharmacy students. Overall, the scale satisfies four validity criteria: preference hierarchy, quasi-simplex structure of stage preference, affective-cognitive parallelism, and positive correlation between education and moral competence score (C-index). Test-retest reliability with onemonth interval was 0.90."

Summary in German: Eine sorgfältig angelegte, randomisierte Interventions-Studie mit Studierenden in Gesundheitsberufen (n=83) in Thailand bestätigt Befunde ähnlicher Studien mit deutschen Studierenden: Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion (Lind, 2003) bewirkte sehr große Gewinne an moralischer Urteilsfähigkeit. Die "Experimentalgruppe" zeigt nach sechs Sitzungen einen Gewinn von 14 Prozentpunkten (C-Wert) auf einer Skala von 0 bis 100, während die Werte der Kontrollgruppe unverändert blieb. Der Effekt blieb auch sechs Monate später noch voll nachweisbar. Die Test-Tetest-Korrelation in einer separaten Studie betrug r = 0.90. (GL)

Lesniewska, A. & Bonecki, M. (2010). Auch polnische Schüler denken, forschen und gewinnen moralisch-demokratische Kompetenzen. Projekt-Bericht. Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?page_id=30 (Abruf: 29.2.2011)

Lickona, Thomas (1989). Wie man gute Kinder erzieht! Die moralische Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum Jugendalter und was Sie dazu beitragen können. München: Kindt Verlag.

Rezension: Dieser Elternratgeber ragt weit über die üblichen Ratgeber hinaus, da der Autor sowohl wissenschaftlich wie auch praktisch gut bewandert ist und dies auch verständlich darzustellen weiß. Die gute Übersetzung aus dem Englischen von Wolfgang Althof und Rolf Schmidt trägt das Ihre zu dem gute Eindruck bei. Negativ zu vermerken ist die kritiklose Übernahme der Stufentheorie der Moralentwicklung, die heute in wichtigen Punkten als überholt gelten muss: Heranwachsende zeigen viel früher die Fähigkeit, auf "Stufe 6" zu argumentieren als diese Theorie vorgibt. Die meisten Menschen zeigen eine Mischung von Argumentationsformen und ein Anpassung ihrer Argumentation an die unterschiedlichen moralischen Anforderungen verschiedener Lebenssituationen. Kinder entwickeln sich keineswegs so gleichförmig, wie die Theorie behauptet. Die Entwicklung der Moral ist nicht, wie diese Theorie vorgibt, unumkehrbar; vielmehr können Rückentwicklungen auftreten. Zudem sind Eltern in der Regel überfordert, die "Moralstufe" ihrer Kinder richtig zu diagnostizieren. Zum einen tun sich dabei selbst Wissenschaftler schwer, die dafür einen mehrtägigen Workshop besuchen müssen; zum anderen gibt es diese Stufe im Sinne einer gleichförmigen Entwicklungseinheit überhaupt nicht (siehe oben).

Trotzdem meine ich, dass die Lektüre dieses Buches von Thomas Lickona immer noch ein Gewinn ist, vor allem da, wo er Beispiele aus seiner Praxis als Elternberater und als Vater gibt. Ich glaube aber, wir sollten unseren Kindern noch etwas mehr Selbständigkeit zutrauen als Lickona das zu empehlen scheint. Moral bedeutet schließlich die Orientierung des Verhaltens an den eigenen Moralprinzipien. Diese Bindung an die eigenen Moralprinzipien ist nicht einfach. Menschen, die moralisch handeln wollen, finden sich oft in Situationen wieder, in denen die eigenen Morlaprinzipien gegensätzliche Entscheidungen verlangen. Wie kann man solche Dilemmas auflösen? Das Schlechteste ist, die durch Gewalt, Betrug oder Machtanwendung aufzulösen. Viel besser ist es, sie durch Nachdenken und Diskussion mit anderen zu lösen. Aber dies erfordert hohe Moralkompetenz. Mehr dazu in meinem Buch: Lind (2015). GL

Lienemann, A. (2009). Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion im Englischunterricht. Eine Untersuchung zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit und kommunikativer Kompetenz [The Konstanz Method of Dilemma Discussion in English teaching. An intervention study on the stimulation of moral judgment competence and communicative competence]. Wissenschaftliche Arbeit (Staatsexamen) im Fach Pädagogische Psychologie, Universität Konstanz. ... more (siehe auch Gross, 2009; Metzinger, 2005) [no training as KMDD-Teacher]

"Schlussfolgerung ... Eine Steigerung der moralischen Urteilsfähigkeit konnte in dieser Studie leider nicht nachgewiesen werden. Die wenigen verfügbaren Daten ließen Aussagen über einen erwarteten Zuwachs des mittleren C-Wertes der Klasse nicht zu. Allerdings konnte die Untersuchung zeigen, dass durch die KMDD negative Emotionen und Einstellungen, die einer Förderung der kommunikativen Kompetenz im Wege stehen, abgeschwächt werden können. Wenn Schüler zu nervös sind oder sich aufgrund fehlender Vokabeln sprachlich unsicher fühlen, vermeiden sie nach Möglichkeit, sich sprachlich am Unterricht zu beteiligen. Während der Durchführung einer Dilemmadiskussion, bei der der Lehrer ganz in den Hintergrund tritt, erfahren sie, dass flüssiges und fehlerfreies Englisch nicht ausschlaggebend ist, um die eigene Meinung zu einem Problem auszudrücken. Sie erfahren, dass auch andere Fehler machen und deswegen nicht kritisiert werden. Dies kann dazu führen, dass Schüler, die sonst nichts sagen, sich öfter in den Unterricht einbringen. Dies wiederum steigert ihr Selbstvertrauen und sie werden auf längere Sicht darin bestärkt, ihre Interessen und Ansichten in der Gesellschaft zu vertreten. Die bei der Diskussion anwesende Englischlehrerin zeigte sich nach der Doppelstunde überrascht über die Beteiligung ihrer Klasse undüber die Qualität der vorgebrachten Argumente. Schüler, von denen sie lange nichts mehr im Unterricht gehört habe, hätten auf einmal selbstsicher und frei diskutiert.
Die KMDD ist also eine Methode, die einen festen Platz im Englischunterricht und in der schulischen Bildung allgemein verdient. Besonders angehende Lehrer sollten sich in der Methode ausbilden lassen, um ihre vielfältigen Möglichkeiten im Unterricht für sich nutzen zu könnent." (pp. 30 - 31)

My translation: "Conclusion ... In this study, we could not show an increase of moral judgment competence. The sample was too small to produce a significant gain of the C-score. However, thios study could how that through the KMDD negative emotions and attitudes which can prevent the fostering of communicative competence can be lowered. ... During the dilemma discussion, in which the teacher steps into the background, the students experience that it is not necessary to speak an absolutely fluent and error-free English in order to express their opinion. They experience that others also make mistakes and are not criticized for this. This helps the to engage more intesively in the communication, which enhances their self-confidence and reinforces their interests and views in social settings. The visiting English teacher expressed her surprise about the high participation of her students and about the quality of their reasoning.
The KMDD is a method which should has deserved to be a regular part of English teaching. Especially teacher students should get training in this method. ..." (pp. 30 - 31)

Lind, G. (2013). KMDD - Eine Zauberformel aus Konstanz. [KMDD - a magic formula from Konstanz.] Interview über die KMDD und den MUT mit SeeMoZ, 17.1.2013 ...| SeeMoZ

Lind, G. (1987). Moral competence and education in democratic society. In G. Zecha & P. Weingartner, eds., Conscience: An Interdisciplinary Approach. Dordrecht: Reidel, pp. 91-122.

Lind, G. (1987). Kohlberg auf dem Prüfstand. Ein fiktives Interview über Schule, Demokratie und kognitiv-moralische Entwicklung. [Benchmarking Kohlberg. A fictitious interview on school, democracy, and cognitive-moral development.] In G. Lind & J. Raschert, eds., Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg. Weinheim: Beltz, pp. 59-75. ... more

Lind, G. & Raschert, J., ed. (1987). Moralische Urteilsfähigkeit - Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie. [Moral judgment competence - An exchange with Lawrence Kohlberg on morality, education and democracy]. Weinheim: Beltz. ... more

Lind, G. (1989). Die Entwicklung moralischer Gefühle durch Vernunft und Dialog. [The development of moral emotions through reasoning and dialogue]. In G. Lind & G. Pollitt-Gerlach, eds., Moral in 'unmoralischer' Zeit. Zu einer partnerschaftlichen Ethik in Erziehung und Gesellschaft. [Morality in 'amoral' times. On a cooperative ethics in education and society]. Heidelberg: Asanger, pp. 7-32.

Lind, G. (1993). Moralerziehung als demokratische Bildung. [Moral education as democratic formation]. Politisches Lernen 2/1993, pp. 20 - 26.

Lind, G. (1995). What do educators know about their students? A study of pluralistic ignorance. In R. Olechowski & G. Svik, eds., Experimental Research on Teaching and Learning. Frankfurt, Bern: Peter Lang, pp. 221 - 243.

Lind, G. (1999: Dilemmadiskussion "Jürgens Problem", 9. Klasse, Realschule.
Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz (VHS-Band, ca. 90 Min.). Signaturen:
6 psy 247/t99:a
6 psy 247/t99:b
6 psy 247/t99:c
6 psy 247/t99:d

Lind, G. (2000). The importance of role-taking opportunities for self-sustaining moral development. Journal of Research in Education 10 (1), 9 - 15.

Lind, G. (2002). Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin: Logos-Verlag. Zweite, korrigierte Auflage. ... more

Lind, G. (2004). Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD). Dilemmageschichte "Jürgens Problem", 6. Klasse, Hauptschule (DVD, ca. 90 Min.). Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau.

Lind, G. (2004). Unterstützung und Herausforderung: die Konstanzer Methode der Dilemmasdiskussion. In: Landesinstitut für Schule, ed., Erziehungskultur und soziales Lernen. Soest: LSW, pp. 82 - 108.

Lind, G. (2005). Moral dilemma discussion revisited - The Konstanz method. European Journal of Psychology, February 2005 http://www.ejop.org .

Lind, G. (2006). Perspektive "Moralisches und demokratisches Lernen" [Perspective 'moral and democratic learning'.]. In: A. Fritz-Stratmann, R. Klupsch-Sahlmann & G. Ricken, eds., Handbuch Kindheit und Schule. Neue Kindheit, neues Lernen, neuer Unterricht . Weinheim: Beltz, pp. 296 - 309.

Lind, G. (2006). Effective moral education: The Konstanz Method of Dilemma Discussion. Hellenic Journal of Psychology, 3, 189 - 196.

Lind, G. (2006). Das Dilemma liegt im Auge des Betrachters. Zur Behandlung bio-ethischer Fragen im Biologie-Unterricht mit der Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion. Praxis der Naturwissenschaften. Biologie in der Schule, Januar, 1/55, 2006, pp. 10 - 16. ... more

Lind, G. (2006). Die Kluft zwischen Ideal und Verhalten. Zur Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion [The gap between ideals and behavior. On the Konstanz Method of Dilemma Discussion.] zur sache.bw. Evangelische Kommentare zu Fragen der Zeit, 2006/10, pp. 36-41. ... more

Lind. G. (2007). Offener Unterricht. Schulmagazin, Feb. 2007.

Lind, G. (2006). Teilhabe an der ‘Argumentationsgemeinschaft' als Ziel der Bildung: Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion. In: R. Vogt, ed., Argumentieren in Schule und Hochschule. Stauffenburg-Verlag, pp. 167 - 175.

Lind, G. (2007). La moral puede enseñarse. Manual teórico-práctico de la formación moral y democrática. México: trillas. ... más

Lind, G. (2008). Teaching students to speak up and to listen to others: Cultivating moral democratic competencies. In: D.E. Lund & P.R. Carr, eds., Doing democracy and social justice in education: Political literacy for all students , pp. 319-335. New York: Peter Lang Publishing.

Lind, G. (2008). The meaning and measurement of moral judgment competence revisited - A dual-aspect model. In: D. Fasko & W. Willis, eds., Contemporary Philosophical and Psychological Perspectives on Moral Development and Education. Cresskill. NJ: Hampton Press, pp. 185 - 220. ... more

Lind, G. (2009). Konflikte diskursiv und gewaltfrei lösen (Interview). bildung und wissenschaft (GEW-Baden-Württemberg, Sept. 2009, 34-35 ... more

Lind, G. (2009). Umgestaltung der Ausbildung ist notwendig. bildung und wissenschaft (GEW-Baden-Württemberg), Themenheft "Lehrerbildung", Juni 2009. ... more

Lind, G. (2009). Favorable learning environments for moral development – A multiple intervention study with nearly 3.000 students in a higher education context. Paper presented at the annual meeting of AERA in San Diego, April 13 - 17, 2009. .. more

Lind, G. (2010). Effektstärken -- Statistische versus praktische und theoretische Bedeutsamkeit [Effect size -- statistical significance versus practical and theoretical significance]. Dept. of Psychology, University of Konstanz. Revised lecture. ... more

Lind, G. (2010). Moralerziehung. In: Kiel, E. & Zierer, K., eds: Basiswissen Unterrichtsgestaltung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 51 - 62.

Lind, G. (2010). Die Förderung moralisch-demokratischer Kompetenzen mit der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion. In: B. Latzko & T. Malti, eds., Moralentwicklung und -erziehung in Kindheit und Adoleszenz. München: Juventa-Verlag, pp. 285 - 302.

Lind, G. (2013). KMDD - Eine Zauberformel aus Konstanz. Interview mit SeeMoZ, 17.1.2013 ... more | SeeMoZ

Lind, G. (2015). Favorable learning environments for moral competence development – A multiple intervention study with nearly 3.000 students in a higher education context. International Journal of University Teaching and Faculty Development, 4, 4. (https://www.novapublishers.com/catalog/product_info.php?products_id=53411)

Lind, G. (2015). "Not dead but alive -- 20 years of effective moral education with the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD)." Invited Keynote address, 9th International Symposium "Moral Competence and Education -- Early Childhood and Beyond", at the University of Education in Weingarten, Germany, July 31 - Aug. 1, 2015. Original German version ... PDF

Lind, G. (2019). Moral ist lehrbar. Mit Diskussion-Theater. 4. Erweitere, überarbeitete Auflage. Berlin: Logos.

Lind, G. (2019). How to make moral competence visible. In: G. Lind (2019), How to teach morality. Berlin: Logos. (download)

Lind, G. (2019). How to teach morality. New: Discussion Theater. New revised and enlarged edition. Berlin: Logos. more

For more publications by Lind and downloads, see list of publications.

Loevinger, Jane (1975). Issues in the measurement of moral development. Moral Development. Proceedings of the 1974 ETS Invitational Conference, pp. 57 - 68.

"I believe not only that they can, but that moral conflict itself can be educational. It is not the answers but the questions asked that both show and stimulate moral development." (p. 58).

"A clash of moral opinions is compatible with sharing a common education. More than that, it may be helpful to moral education; indeed, it may be the very essence of it." (p. 67).

"Our results suggest that a similar process, simultaneously holding in mind opposite ideas or opposing solutions to a problem, may be one way of achieving moral or ego growth." (p. 67).

Lohmann, Joachim (2013). Gemeinsam lernen -- kein Einwand stichhaltig! http://www.gggg-bund.de ... mehr

"Eine Ganztagsteilnahme wirkt nur dann stärker, wenn sie motivierende, partizipierende und aktivierende Angebote macht und sie ein gutes Schulklima besitzt. Unter diesen Voraussetzungen verbessern sich individuell die Schulnoten, die Schulfreude und die Motivation und sozial das Verhalten und die Verantwortungsübernahme (Fischer/Brümmer)." (S. 8) [Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 2005 - 2010, Autoren: N. Fischer und F. Brümmer, DIPF]

Lorenzen, Paul (1989). Philosophische Fundierungsprobleme einer Wirtschafts- und Unternehmensethik. In: H. Steinmann & A. Löhr, eds., Unternehmensethik, pp. 25 - 57. Stuttgart: Poeschel.

"Auf den trockenen, harten Grund einer friedensorientierten Gesetzgebungspraxis stützt sich die Forderung nach allgemeinem, freien Konsens. .. Gesetze, die nach Beratung unter den (kompetenten) Bürgern freie Zustimmung finden, heißen 'gerecht' -- ein anderes Kriterium haben wir nicht." (S. 49)

"Wir müssen Republikaner [= moralisch kompetente Bürger] werden, um ohne Tyrannei zu überleben." (S. 48)

"Um mitzuberaten, muss man sich Vorschläge und Gegenvorschläge anhören, muss die voraussichtlichen Wirkungen (die Reaktionen und Handlungen der betroffenen Bürger) beurteilen -- und man darf dabei das Ziel eines allgemeinen, freien Konsenses nicht durch den eigenen Vorteil verdrängen. Für diese verbale Tätigkeit gibt es einen Terminus: Argumentieren." (S. 49)

"Bildungsinstitutionen, Schulen und Hochschulen, müssen die ethisch-politischen Wissenschaften außerdem ihre Schüler zu zukünftigen Republikanern [= Demokraten] (insbesondere zu zukünftigen professionellen Politikern ausbilden. Sie müssen die für politische Beratungen erforderlichen Argumentationsfähigkeit lehren. Die ethisch-politischen Wissenschaften dürfen nicht nur forschen -- sie sind durch ihre Lehre für die Argumentationskultur des Staates (also der Bürgerschaft mit allen ihren Organen) verantwortlich." (S. 49-50)

"Wie kann man über Gesetze argumentieren, so dass allgemeine, freie Zustimmung erwartet werden darf? In der Tat lässt sich das konsensorientierte Argumentieren, nur in der Praxis lernen (ersatzweise aus Büchern, in denen -- exemplarisch -- Argumentationspraxis beschrieben ist). Nur negativ lässt sich präzisieren, wie man nicht argumentieren darf, wenn man auf allgemeinen, freien Konsens zielt: die Argumente dürfen nicht an die Person des Argumentierenden, an seine Eigenheiten, sein Milieu, seine Lebensform gebunden sein. Man soll Argumenten, wie die Juristen sagen, ohne Ansehen der Person folgen können." (S. 50)

"Wessen der Mensch fähig ist, lernt er erst durch sein eigenes Reden, Denken und Handeln." (S. 51)

Mansbart, Franz-Josef (2001). Motivationale Einflüsse der moralischen Urteilsfähigkeit auf die Bildung von Vorsätzen. (Motivational influence of moral judgment competence on the formation of intentions.) Unpublished master thesis (Diplomarbeit). Dept of Psychology, University of Konstanz, Germany. See also Prehn et al. (2008).

The above figure summarizes the findings by Franz-Josef Mansbart in terms of relative effect sizes (correlation coefficient r), computed by GL.

Marcus, Ruth (1980). Moral dilemma and consistency. The Journal of Philosophy, 3, 121 - 136. ... Article [Access data]

"I want to argue that the existence of moral dilemmas, even where the dilemmas arise from a categorical principle or principles, need not and usually does not signify that there is some inconsistency (in a sense to be explained) in the set of principles, duties, and other moral directives under which we define our ob- ligations either individually or socially. I want also to argue that, on the given interpretation, consistency of moral principles or rules does not entail that moral dilemmas are resolvable in the sense that acting with good reasons in accordance with one horn of the dilemma erases the original obligation with respect to the other. ..." (p. 121)

Übersetzung: "Ich möchte argumentieren, dass die Existenz eines moralischen Dilemmas nicht notwendigerweise (und auch nicht normalerweise) anzeigt, dass es einige Unstimmigkeiten (wie noch zu erklären ist) in dem Satz von Prinzipien, Pflichten und anderen moralischen Direktiven bestehen, unter denen wir unsere Pflichten individuell und sozial definieren, und zwar sogar dann, wenn die Dilemmas aus einem kategorialen Prinzip oder Prinzipien entstammen. Ich möchte argumentieren, dass (auf der gegebenen Interpretation) die Stimmigkeit [Konsistenz] eines moralischen Prinzips or Regel bedeutet, dass moralische Dilemma lösbar in dem Sinne sind, dass eine Entscheidung, die in Übereinstimmung mit einem Horn des Dilemmas nicht die ursprüngliche Verpflichtung in Bezug auf das andere auslöscht. ..."

Maroshek-Klarmann, U. (1996). Das Schaffen eines Dilemmas und das Umwandeln eines Konflikts in ein Dilemma. In: W. Stark, T. Fitzner, K. Giebeler & C. Schubert, eds., Moralisches Lernen in Schule, Betrieb und Gesellschaft, pp. 102 - 112. Bad Boll: Evangelische Akademie Bad Boll.

Kritik der Diskussion in Debattier-Clubs und Debattier-Wettbewerben: "Die Teilnehmer an den Debatten versuchen ihr bestes, ihr Publikum davon zu überzeugen, dass sie recht haben. Um dieses zu tun, müssen sie die Vorteile ihrer eigenen Position und die Nachteile der gegnerischen Ansichten aufzeigen. Diese Methode führt zu Ergebnissen, die konträr zu den Zielen der Demokratierziehung laufen." (S. 110)

Marshall, J.C., Caldwell, S.D., & Foster, J. (2011). Moral education the CHARACTERplus Way(R). Journal of Moral Education, 40, 1, 51 - 72.

Authors/Institutional affiliation: "The foundation for The CHARACTERplus Way® is CHARACTERplus(R), a kindergarten to year 12 (ages 4 - 18) character education process based on the Ten Essentials developed in 1988 by St. Louis, Missouri, school districts and the McDonnell-Douglas Corporation. CHARACTERplus(R) is a division of Cooperating Schools Districts of Greater St. Louis, Inc." (p. 53) [Comment: McDonnell-Douglas is a corporation producing, among other things, military equipment.]

Abstract: "... Students learn to identify and process social conventions within the core values of the school and community and have opportunities to learn practical reasoning skills in schools where character education is integrated into all aspects of the schooling process. Reported in this article are several studies, including two large-scale experimental investigations, that show integrated character education results in an improved school environment, student pro-social and moral behaviour, and reading and maths test scores. Schools become more caring communities; student discipline referrals drop significantly, particularly in areas related to bullying behaviour; and test scores in moderately achieving schools increase nearly 50%." [ABSTRACT FROM AUTHOR] [Comment: The explicitly stated aim of this approach is to teach the values of the school and the wider community, but not moral competence.]

Definition of morality: "We define morality, according to Turiel (1983), as interpersonal behavior considered to be right or wrong by most societies. ... Defined this way, morality is embedded in actions that pertain to the welfare and fair treatment of individuals. ... Morality is governed by universal truths accepted by most societies... In many instances, the line between social convention and morality is blurred. ... Complicating the issue of social convention and morality in education is the wide social diversity of US public schools. ... This heterogeneity makes it difficult to reach consensus on core values... Thus, educators must intentionally develop shared social norms and moral understanding within the school community." (pp. 52)
"The entire community -- school staff, students, parents, and other community members -- is invited to help determine the core values of the school." (p. 54)
"In the scope of moral development, [a school of character] is intrinsic -- doing the right thing because it is the rioght thing to do." (p. 57) [Comment: the right term is 'deontological', not 'intrinsic'.]
"Moral development was inferred through the social behavior of students ... discipline referrals." (p. 63)
[Comment: This definition of morality is an external, heteronomous, and behavioristic, which contrasts sharply with the internal, autnomous, cognitive definition of morality by Kant, Piaget, Kohlberg and others. Moral truth is defined either as "universal" or as "accepted by most societies". We cannot have it not both ways.]

Aim: "... to foster students' moral, ethical, social and cognitive development." (p. 53)

Activities: "Assessment... School reports... Staff development... Coaching.... Training institutes... Networking." (pp. 54-55)
"Staff development. an ongoing process with three components: (1) coaching, (2) school leadership team training institute, and (3) networking. ... School leadership teams [are] composed of the principal, two teachers, two parents and a counsellor or social worker... " (p. 55)
Method of assessment: "33 items ... Eleven Principles of Effective Character Education developed by the Character Education Partnership (CEP) (CEP, 2011) ... [using] a strongly disagree to strongly agree response scale." (p. 60). Evaluation by counting "percentage of positive mean ratings" (p. 62).
Note: Of the "Eleven Principles" (see Table 4, p. 61) only four assessed the perception of the school environment, the other seven "principles" assess general beliefs about character education like "P1 - Character education promotes core ethical values as the basis of good character." (Table 4)
Method of analysis: The authors used statistical significance and effect size measure ES, which is obviously Cohen's d. They define effect sizes of ES >= . 14 as "large" (note 2, p. 70), which is very unusual. Cohen defines high effect size > .80 (Cohen, 1988, Statistical power analysis for the behavioral sciences, 2nd edition, Hillsdale, NJ: Erlbaum, p. )

Results: Study1: "As expected, the overall scores for the three treatment groups compared to the control were statistically significant (F = 12.04, df = 9/150, p < 0.01, ES = 0.42). The growth in the first treatment group compared to the control group for the total score of the fours project years... [Treatment: 2003: 42%, 2004: 63%; 2005: 68%; 2006: 67,5%; Control: 2003: 41%; 2006: 43%. Data are imputed from Figure 1 on page 62 because the authors give no numbers.] "[These] results were supported by a study o 29 self-selected schools, During five years of participation ... there was ... (.... ES = .74) improvement in the environment of the schools as assessed by staff perceptions of implementation of the Eleven Principles." (p. 63)
[Comment: Unfortunately, the authors do not report sample size. Fortunately, they report effect size, obviously using the d-coefficient. The equivalent r is 0,21. This effect has to be qualified by the size and costs of implementation of this intervention (see above), by the length of time (three years), and by the fact that the authors measured only "perceptions of certified staff perceptions" (p. 62), whose ratings (strongly disagree - strongly agree) were not directly reported but only the "positive mean rating" were summarized, thus exaggerating the ratings of the certified staff.
Study 2: "The [treatment] schools as compare to control schools showed a significant ... reduction in discipline referrals (a 41% drop for treatment schools and a 22% increase in control schools)." (p. 63) [Comment: Such statistics must be mistrusted as the report of referrals depend not only on misbehavior but also on the willingness of the teacher to see certain behavior as "misbehavior" and to report it to the school office, and the willingness of the school office to pass on these numbers to external evaluators. The authors do not discuss this problem at all.]
"Student achievement was impacted. This showed up most in communication arts where a significantly larger (... ES = 0.08) [on post-test scores] percentage of students in the ... high implementing schools scored at proficient or advanced levels (42%), compared to low implementation and control schools (36%) when pre-test schores were controlled through analysis of covariance." (p. 63)
Study 3: "... ES = .65" (p. 64) [equivalent r = .31]. "... 35% reduction in discipline referrals in one year." (p. 65)
Study 4: "These CHARACTERplus schools implemented the four components of Caring School Community^TM." (p. 66)Only three out of the "Eleven Principles" became statistically significant. Their effect sizes were ES = .24; .39; .23, respectively" (p. 67) [equivalent rs = .12; .19; .11] "students in treatment schools felt that they were more involved and more often had influence in their own schooling (.... ES = .18)" (p. 67). "Treatment schools compared to control schools shows ...(... ES = .11) reduction of referrals (24% decrease for treatment schools; 42% increase for control schools)." (p. 67). "... improvement in student achievement in treatment schools... communication arts (... ES = .14); for math the difference [proficiency and advanced level] was 54% to 35% (...ES = .12).
Study 5: Only ten of the eleven "Principles" showed statistical increases of positive perception by staff in the treatment group; no Ns and effect sizes are reported. In regard to students' perception of school environment, six of the seven factors assessed showed significant increase (Ns not reported, but very large dfs = 2713, which guarantee statistical significance) (p. 69).
[Comment: The impact on students' achievement of three years of programming does not look very impressive. Only one (of how many?) subject areas was impacted and the impact was very small impact. an ES = 0.08 is equivalent to a r = 0,04.

Conclusion: "These studies provide a solid foundation for the potential benefits of integrated K-12 charater education." (p. 70)

Review: The aim of this commercial method of an "integrated moral and character education programme" is "... to foster students' moral, ethical, social and cogitive development." (p. 53) The findings of the five large scale studies reported by the authors do not support this highly ambitious aim. Moreover, the definition of morality on which this programme is based, is highly external and heteronomous and thus is not compatible with the aims of democratic education, i.e., fostering children's moral-democraric competence. Rather it is meant to implement school's (and society's) core values. It is not based on universal moral principles but on the values accepted by "most societies", actually only on values accepted by US-schools.
These findings do not even support the authors' own moderate conclusion ("potential benefits"), given the fact that the staff members and the students of the treatrment sschools had a self-interest in letting their programm look effective, that the assessment instrument consists only of rating of statements about the perceived school enviroment, and discipline referrals were used which often reflect certain referral policies of the schools, that only proficiency in "communication arts" showed consistently a small effect, and that, in general, the effect sizes are only small or moderate and are reached only with a very high input of money, personell, and time. Compare this to the high effect sizes resulting from much less costly and time consuming KMDD interventions, in which students' objective moral competence is assessed (Lerkiatbundit et al. 2006, Lind, 2002; Kammerer, 2009).
In sum, CHARACTERplus® is not efficient and it is not suitable for moral and democratic education.

McPhail, D.D. (1989). The moral education approach in treating adult inmates. Criminal Justice and Behavior, 16, 1, 81 - 97. ... more

Major findings: Dilemma discussion with adult inmates of prisons increases their moral judgment competence (as measured with Kohlberg's Moral Judgment Interview) nearly one half stage (see also Blatt & Kohlberg, 1975). It is noteworthy that it slightly drops in the control group by one 10th stage (for this regression effect in prisons, see also Glastetter, 2005).

Metzinger, Stefanie (2005). Überlegungen zur Verortung der KMDD im Lehrplan im Fremdsprachenuntericht [using the KMDD in foreign language teaching]. Manuskript ... more

"Fazit. In der heutigen Gesellschaft, die einem ständigen Wandel von Werten unterworfen ist, hat es sich als umso wichtiger erwiesen, dass der Einzelne sich mit vorgeschlagenen Prinzipien kritisch auseinandersetzt. Nach der Prüfung und dem moralischen Urteil über einzelne Werte, legt er für sich selbst Prinzipien fest, zu denen er sich unter Berücksichtigung auf die Einhaltung der Freiheiten seiner Mitmenschen bekennt. Daraufhin kann er nach seinen Prinzipien zu handeln. Diese Eigenschaften der moralischen Urteils- und Handlungskompetenz machen idealiter einen reifen und gebildeten Menschen aus, der sich selbstbewusst und tolerant mit Bürgern anderer Nationalitäten auf sprachlich gutem Niveau verständigen will und kann.
Die Dilemmadiskussion nach der Konstanzer Methode stellt so gesehen einen geeigneten Versuch dar, durch Moralerziehung im schulischen Unterricht, diesem Ideal ein Stück näher zu kommen und lässt sich aus diesem Grund sehr gut auch im französischen Fachunterricht einsetzen." (see also Gross, 2009; Lienemann, 2009)

Mockus, Antanas (2013). Morality Is not everything: Bogotà also listened to the voices of law and culture. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 305 - 330. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: This essay is organized into seven sections. First, the main thesis is introduced: Democracy depends on the differentiation and harmonization of three regulatory systems: law, morality and culture. Next the argument follows that public policies depend strangely on legal changes being accompanied by changes in moral and social rules. The other sections report on the legal, moral (also motivational) and cultural education of Bogotà citizens." (p. 305)

Mouratidou, Katerina (2013). Promoting students' moral development through physical education. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 233 - 248. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: The idea that physical education and sports could promote moral competence was dominant in the 20th Century. As a consequence, two theories were formulated which stressed sports' relationship with education which in turn, influenced attitudes towards sports. School as an institution, and the classroom as a practical framework. are both important mediators for children's socialization; a student could experience and develop sympathy or fellow-feeling, benevolence, generosity, justice, toleration and mutual indifference." (p. 233)

Mouratidou, K., Goutza, S., & Chatzopoulos, D. (2007). Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students. European Physical Education Review, 13(1), 41 - 56. [only basic training as KMDD-Teacher]

Naylor, Gordon (1998). The experience of moral capabilities in a high school setting. Available from: http://www.rabbanitrust.org/papers2001/moral_capabilities.pdf

Nowak, Ewa (2013). Democracy begins in the mind. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 399 - 414. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

Abstract: Teaching advanced college students in thc faculty of philosophy. I have observed that they reflect on democracy at a sophistic level (Rosen calls this phenomenon "overprofessionalization." 2012, p. XIII). At the same time, most of these students have never been in the middle of a real democratic discussion. All cognitive competencies need to be developed by practicing them repeatedly. Democracy is an advanced personal, interpersonal. and social competence. Lind once established the concept of "democratic personality." I would like to illustrate this concept by my own discursive experiences with democratic education." (p. 399)

Nowak, E., Schrader, D., & Zizek, B., eds. (2013). Educating competencies for democracy. New York: Peter Lang Verlag. Title

Review of Nowak et al (2013): Bienengräber, Thomas (2014). Educating competencies for democracy, Journal of Moral Education, 43 (4), 536-539. ... more

Nowak, E. & Urbanska, A. (2011). Can the Konstanz Method of Dilemma Discussion support an emotional-cognitive balance in aggressive juveniles? Journal of Strategy and Decision-Making, October 2011, pp. 77 - 85 ... more

Oser, Fritz (1986). Moral education and values education: The discourse perspective. In: M.C. Wittrock, ed., Handbook of research on teaching, pp. 917 - 941. New York: Macmillan.

Oser, F. & Althof, W. (2001). Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster, eds., Moralische Erziehung in der Schule: Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis, pp. 233 - 268. Weinheim: Beltz Verlag.

Die Kritik der Autoren an der Dilemma-Methode von Blatt und Kohlberg richtet sich auf "Probleme, die manchmal fast unüberwindlich erscheinen....
Erstens ist die Konstruktion von Dilemma mit zwei sich wirklich widersprechenden Grundwerten eine äußerst zeitaufwendige Sache" (p. 250)
Zweitens ist es für Lehrpersonen äußerst schwer, das Basismodell der Dilemma-Diskussion durchzuführen ... Unter Basismodell verstehen wir die Kette der Schritte (a) Dilemma-Erfahrung, (b) Kontroverse, (c) +1-Konvention (Konfrontation mit Argumenten, die eine Stufe höher anzusiedeln sind als die Stufe des eigenen Denkens), (d) Prozessreflexion, die wendig ist, um wirksam in Richtung der nächsthöheren Stufe des soziomoralischen Urteils zu entwickeln." (p. 251)
Drittens besteht die Gefahr, dass das Argumenationsmaterial einer höheren Stufe, das Lehrpersonen unter Umständen vorbringen, in eine moralisierende Bewertung der Schülerargumente abrutscht." (p. 251)

Anmerkung (GL): Trotz dieser Probleme ist die Blatt-Kohlberg-Methode eine der effektivsten Moralerziehungsprogramme, die wir kennen (Lind, 2002). zu 1: Die Konstruktion von guten edukativen Dilemmas ist tatsächlich sehr zeitaufwändig und muss zudem von gut ausgebildeten Lehrpersonen gemacht werden. Aber dies spricht nicht gegen, sondern für die Schule als Ort der Moralerziehung. zu 2 und 3: In diesen Punkten stimmt unsere Kritik an der Blatt-Kohlberg-Methode mit der von Oser und Althof überein.Die +1-Konvention hat sich nicht nur als unpraktikabel erwiesen, sondern auch als theorie-fremd. Aber entgegen der pessimistischen Einschätzung von Oser und Althof konnten die genannten Probleme mit der KMDD überwunden werden. Die KMDD ist noch effektiver als die Blatt-Kohlberg-Methode (Lind, 2002; Lind, 2008).

Oser, F., Althof, W., & Higgins-D'Alessandro, A. (2008) The Just Community approach to moral education: system change or individual change? Journal for Moral Education, 37 (3), 395 - 415.

Oser, F. & Schläfli, A. (2010). The thin line phenomenon. Helping bank trainees form a social and moral identity in their work place. In G. Lind, H. A. Hartmann & R. Wakenhut, eds., Moral development and the social environment, pp. 155 - 172. Edison, NJ: Transaction Publisher.

Pascarella, Ernest (1997). College's influence on principled moral reasoning. Educational Record, 47-55.

The calculation of the "r"s is by GL. These studies focus only on moral preferences or orientations, that is, according to our theory, the affective aspect of moral judgment behavior, not moral judgment competence (the cognitive aspect). The data show that 4-year colleges have an overall effect of r = 0.36, that is, about 0.09 per year. Students of liberal art colleges gain the most, students of bible colleges the least (only 0.015 per year). In a multiple intervention study (N 0 3021) with the MJT, Lind (2009) found similarly small changes in university students' moral orientations, but no fundamental change of their moral preference order: Principled moral reasoning (stage-types 5 and 6) was was almost preferred most. Interventions produced an effect size of r = 0.19 per semester, yet neither was there any change of the moral preference order. This, of course, is a desirable outcome.

Piaget, Jean (1973). Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp (Original 1932).

Piaget, J. (1947). The moral development of the adolescent in two types of society, primitive and 'modern'. Paris/UNESCO Vorlesung vom 24.7.1947 in Sèvres (Typoskript) (zit. n. Piaget, 1986).

"Die geistige [intellektuelle und moralische] Erziehung is ein einheitliches Ganzes. Wenn der Verstand des Schülers im Bereich des Wissens der Autorität des Lehrers unterworfen wird, kann sich auf der anderen Seite das moralische Bewußtsein dieses Schülers nicht befreien, um eigene Verhaltensregeln für aktuelle Probleme zu entwickeln." (1986; p. 122)

"Der Bildung des Menschen wird Gewalt angetan, wenn Jugendliche Unterricht in Staatsbürgerkunde und internationaler Zusammenarbeit erhalten und dieser Unterricht jene Zeit in Anspruch nimmt, in der die Jugendlichen diese Staatsbürgerkunde und internationale Zusammenarbeit im Rahmen des spontan organisierten sozialen Lebens selbständig entdecken können. Wann immer das Reden tatsächliches Handeln ersetzt, wird die Entwicklung des Bewußtseins behindert." (1986; p. 123)

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15, 1 - 12.

"From the social point of view, there is also an important conquest. Firstly, hypothetical reasoning changes the nature of discussion: a fruitful and constructive discussion means that by using hypotheses we can adopt the point of view of the adversary (although not necessarily believing it) and draw the logical consequences it implies. ... Secondly, the individual will interest himself in problems that go beyond his immediate field of experience." (p. 4)

Plitzko-Gries, Gaby (2001). Die Effekte von Berufstätigkeit auf die moralische Urteilskompetenz: Bildung versus Sozialisation. Berlin Logos.

Eine Studie zum Einfluss der (Lern-)Umwelt auf die moralische Urteilsfähigkeit bei Frauen mit und ohne berufliche Karriere in Brasilien und Deutschland. Es wuden Kohlbergs Moral Judgment Interview und Linds Moralischer Urteilstest eingesetzt.

Portele, Gerhard (1978). 'Du sollst das wollen!' Zum Paradoxon der Sozialisation. ["You should want that!" On the paradox of socialization.] In: G. Portele, Hg., (1978). Sozialisation und Moral. Neure Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung, pp. 147-168. Weinheim: Beltz.

"Die produktive moralische Kompetenz setzt Autonomie voraus." (p. 155) "Autonomie ist kein bequemer Zustand." (p. 168) [Productive moral competence requires autonomy.] [Autonomy is not a convenient state.]

Power, Clark, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

"Yet a year after the project ended... not one had continued to lead moral discussions." [he means the Kohlberg-Fenton proect; GL] "Teachers ... lacked motivation to use an approach so disconnected with their particular curricular goals and with classroom discipline." (p. 35)

Note: This critique of the method of dilemma discussion is aimed at the classical Blatt-Kohlberg method, where the teacher is not sufficiently prepared to use the method, and is obliged to formulate model arguments one stage above the students' stage of moral development, and lets the students discuss several dilemma stories within 45 minutes. The newer Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) lets the students articulate their own arguments and gives them 90 minutes time to discuss only one story. The teachers get also well trained. Consequently the learning effect is larger and the teachers do not need to be motivated. They do not give it up (Lind 2019).

Anmerkung (GL): Diese Kritik an der Methode der Dilemmadiskussion betrifft deren frühe Version, als man noch versucht hat, die so genannte "+1-Konvention" durchzuführen, (a) bei der der Lehrer die Schüler mit höherstufigen Argumenten konfrontieren sollte (was sich aus heutiger Sicht als theorie-fremd darstellt, da es sich hierbei nicht um die von Kohlberg geforderte 'Stimulation' kognitiver Prozesse handelt, sondern um eine Form von Indotrination), und (b) bei der in 45 Minuten bis zu fünf Dilemmas durchgenommen wurden, so dass der Lehrer für die Entfaltung des kindlichen Denkens kaum Zeit einräumen konnte.

Die KMDD verzichtet ganz auf die moralische Einflussnahme des Lehrers und lässt den Kindern ausreichend Zeit zum eigenen Denken: in der doppelten Zeit (90 Minuten) wird nur ein einziges Dilemma behandelt. Lehrer, die in der KMDD ausgebildet wurden und mit dieser Methode gearbeitet haben, lassen ungern davon ab. Sie berichten, dass sie sehr gut zu ihren curricularen Zielen passt und Disziplinprobleme dadurch stark verringert werden ... more

Die Anlysen von Power, Higgins und Kohlberg ergaben, dass der Effekt der Just community-Schule (democratic schools) auf die Moralentwicklung geringer ist als der von traditionellen Schulen (14,25 von 500 möglichen MMS-Punkten). Der absolute Effekt der JC ist zudem klein (ca. 10 von 500 möglichen MMS-Punkten pro Halbjahr bzw. Jahr. Auf eine Diskussion dieser negativen Befunde haben die Autoren verzichtet.

Dieser Befund spricht nicht gegen die Einrichtung von JC-Schulen, aber gegen die Überschätzung realer Demokratieerfahrungen als pädagogische Methode zur Förderung moralisch-demokratischer Fähigkeiten. Wie die experimentelle Forschung zeigt, ist die Diskussion hypothetischer Dilemmas ist in diesem Punkt viel effektiver (Lind, 2002). Es sit zu hoffen, dass dieser Befund auch Eingang in die Lehrbücher der Pädagogik findet.

Power, C. (2013). Education for justice and peace: the just community approach to moral education, pp. 63-78. In: C. S. Hutz & L. K. de Souza, eds., Estudos e pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade: uma homenagem a Angela Biaggio. Sao Paulo, Brazil: Casa de Psicologo.

Power reports about the YES program ("Your Educational Success"), in which he coached the teachers of a school-with-a-school how to apply the just community approach. This program served a small number of poor students who had failed in the mainstream public school. After a year of coaching and experimenting, when the project was fully implemented, the program produced an absolute effect size of aES = 7,25 in one full year. I caluclated this effect size on the basis of Power's report that the increase as measured with Kohlberg's Moral Judgment Interview was 29 MMS. (p. 76). This scale ranges from 100 to 500. In order to estimate the absolute effect size of a common sale from 0 to 100, the 29 is devided by 500 and multiplied by 100, resulting aES = 7.25. (GL).

Low sustainability: "Unfortunately, an adminstrative change coupled with funding cuts ended the YES Program in its prime time. ... I fear that the lack of support for YES may have to do with small number of students served by YES (36) as well as the fact that they were poor. ... One of the programs that replaced YES was a Junior ROTC (Reserves Officers Training Corps) program. This is aprogram afilliated with the U.S. Army, which is designed to build character and citizenship through military discipline." (p. 76)

Prehn, K. (2013). Moral judgment competence: A re-evaluation of the Dual-Aspect Theory based on recent neuroscientific research. In: E. Nowak, D. Schrader, & B. Zizek, eds., Educating competencies for democracy. pp. 9-22. Frankfurt Peter Lang.

Puka, Bill (2013). Democratizing democracy education. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 349 - 366. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: Education in democracy requires that students learn the skills of social organization, social entrepreneurship. and social self-reliance separately from government. They should learn these lessons, not as citizens of a state, but as social partners in cooperation, acting as co-directors of the political state. Students also should learn to see the government as merely one of the social service institutions society constructs to do its bidding-and in certain limited ways. Government is part of the private sector." (p. 349)

Radbruch, Gustav (1987). Rechtsphilosophie, Gesamtausgabe, Band 13. hrsg. von Arthur Kaufmann. Heidelberg: C. F. Müller.

„Bloße Schullehre freilich wird solchen Rechtsinn nicht übermitteln können. Er muss im Schulleben selbst sichtbar gemacht werden. (...) Der Lehrer braucht seine Schüler nur erleben zu lassen, was sie täglich und stündlich leben, ihnen nur bewusst machen, was sie unbewusst empfinden, nur mit ihnen folgerichtig durchzudenken, was sie elementar fühlen, um ihnen die Fragen des Rechts und der Gerechtigkeit zu lebendiger Anschauung zu bringen. Wie weit es möglich und erwünscht ist, diesen Arbeitsunterricht des Rechts und der Gerechtigkeit in organisatorische Formen zu bringen (...) [D]as zu erörtern ist nicht meines Amtes (...) sondern [der] kundigen Pädagogen“ (S. 213)

Ratzki, Anne (2013). Can a School System Support or Hinder Education for Democracy? A Comparison Between the German and Swedish School System. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 279 - 286. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: When we look at the German educational system, we realize that it violates the democratic principles in many ways . Teachers have great difficulties teaching heterogeneous groups of pupils and use many means to make their classes more homogeneous. Pupils with learning difficulties have to repeat class, they may be sent to a " lower" type of school or put in a lower set, even to specialist schools for slow learners. The author compares this situation to the Swedish educational system." (p. 279)

Reinicke, M. (2016). Inklusion als moralische Herausforderung. Das Potential der Konstanzer Methode der Dilemma-diskussion. Dia-Vortrag.

Reinicke, Martina (2017). Inclusion and moral competence. Hypotheses about two closely related tasks of the school. Ethics in Progress, Vol. 8, No. 2, DOI: https://doi.org/10.14746/eip.2017.2.2

Abstract: "In my article, I will give a short historical overview of inclusion-research. The focus lies on relation between moral and inclusion. I will introduce three branches of inclusion research and deduce my definition of inclusion from it. Inclusion can be understood as a dynamic process of realizing of equal participation on the one hand and of entitlement to diversity on the other hand. That means, inclusion lives from the solution of its immanent conflict- the conflict between equality and diversity. Therefore, I assume that “the ability to solve problems and conflicts on the basis of universal moral principles by means of deliberation and discussion, instead of using violence, deceit and coercion, or more specifically… the ability to judge arguments in regard to their moral quality instead of their opinion-agreement” (Lind 2016) is urgently needed. This ability is an important precondition for realizing inclusion. Following educational theory of morality by Lind and others, it’s not necessary to change the moral attitudes (moral orientation) in persons that are involved in the process of inclusion. It’s more important to improve their inclusive ability and their inclusive behavior. Inclusive behavior means a behavior with which shows recognition of both: of diversity of all as well as of the dignity of each individual. On this theoretical basis, I furthermore want to introduce a little research project carried out by the author in Vocational School Centre. The aim of this project was to improve the inclusive behavior by using the Konstanz Method of Dilemma Discussion®."

Reinicke, Martina (2017). Moralkompetenz 4.0. -- eine Aufgabe der Schule? Eigenverlag (Bestellung: m.reinick[ät]primacom.net).

Buchrückeseite: "Unsere Gesellschaft verändert sich rasant. Wollen wir nicht verarmen, muss endlich Moralunterricht Einzug in die Schulen halten. Moralkompetenz kann sowohl Gegenstand eines lebensnahen, als auch Voraussetzung eines modernen Unterrichts sein.
Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) und der Moralische Kompetenz-Test (MKT) eröffnen völlig neue Möglichkeiten des Unterrichtens.
Die Autorin, selbst zertifizierte KMDD-Lehrerin, gibt einen kleinen Einblickin diesen zwar seit 40 Jahren erprobten und dennoch hochmodernen Ansatz. [für eine ausführliche Darstellung siehe Lind, 2015]
Sie zeigt, wie das Potential der KMDD auch für andere Unterrichtsmethoden genutzt werden kann. Einführend, nach einer Kläung des Begriffs 'Moralkompetenz', begründet sie anschaulich und auf unterhaltsame Art und Weise die Nowendigkeit, Moral zu unterrichten."

Letztes Kapitel: Resümee meiner KMDD-Ausbildung

Englische Ausgabe:

Reinicke, M. (2017). Moral Competence Reloaded. (Eigenverlag. Bestellung: m.reinick[ät]primacom.net).

Content:
Our society changes rapidly. If we do not want to impoverish, we must offer moral education in our schools. Moral competence can be made the topic of a hands-on, modern instruction.
The Konstanz Method of Dilemma-Discussion (KMDD) and the Moral Competence Test (MCT) open up completely new possiblities for teaching.
The author, an ethics teacher and certified KMDD-Teacher, gives a glimps of this approach, which has been tested for 40 years and, nevertheless, is highly modern. [for a more in-depth treatment see Lind, 2016]
She introduces the concept of moral competence, argues briskly and ostentively why we need moral education, and shows how one can use the potential of the KMDD also for other fields of instruction,

Last chapter: Summary of my KMDD-education.

Reinicke, M. (2017). Inclusion and moral competence. Hypotheses about two closely related tasks of the school. Ethics in Progress, Vol. 8, No. 2, DOI: https://doi.org/10.14746/eip.2017.2.2

Abstract: "In my article, I will give a short historical overview of inclusion-research. The focus lies on relation between moral and inclusion. I will introduce three branches of inclusion research and deduce my definition of inclusion from it. Inclusion can be understood as a dynamic process of realizing of equal participation on the one hand and of entitlement to diversity on the other hand. That means, inclusion lives from the solution of its immanent conflict- the conflict between equality and diversity. Therefore, I assume that “the ability to solve problems and conflicts on the basis of universal moral principles by means of deliberation and discussion, instead of using violence, deceit and coercion, or more specifically… the ability to judge arguments in regard to their moral quality instead of their opinion-agreement” (Lind 2016) is urgently needed. This ability is an important precondition for realizing inclusion. Following educational theory of morality by Lind and others, it’s not necessary to change the moral attitudes (moral orientation) in persons that are involved in the process of inclusion. It’s more important to improve their inclusive ability and their inclusive behavior. Inclusive behavior means a behavior with which shows recognition of both: of diversity of all as well as of the dignity of each individual. On this theoretical basis, I furthermore want to introduce a little research project carried out by the author in Vocational School Centre. The aim of this project was to improve the inclusive behavior by using the Konstanz Method of Dilemma Discussion®."

Richter, Frank (2014): Moral ist ein Muskel. Sächsische Zeitung, 15.8.2014... more.

".... [Lind] behauptet, dass sich Bildung und Erziehung nicht auf das Repetieren von angelerntem Wissen über unser Staatsgefüge, über die Funktion demokratisch legitimierter Institutionen, über Gesetze und Verfahren beschränken darf. Er fordert, den Zusammenhang zwischen der moralischen Urteilsfähigkeit der Bürger einerseits und der Akzeptanz und Tragfähigkeit de-mokratisch zustande gekommener Entscheidungen andererseits ernst zu nehmen. Demokratie macht man nur mit Demokraten. Die Demokratie setzt voraus, dass diejenigen, die sie tragen sollen, sie auch tragen wollen. Das heißt auch, dass sie über eine gut ausgeprägte moralische Urteilskraft verfügen müssen. ..."

Roth, Heinrich (1981). Moralische Mündigkeit als Ziel der Erziehung. In L. Mauermann & E. Weber, eds., Der Erziehungsauftrag der Schule. Beiträge zur Theorie und Praxis demoralischer Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Wertorientierung im Unterricht. Donauwörth: Auer.

"Man darf moralische und moralisch-politische Vorstellungen weder voraussetzen noch als Anpassungsleistung erwarten; man darf sich auch nicht indoktrinieren, sondern muß sie durch die ganze Schulzeit hindurch in Lernprozessen so entwickeln, daß sie sich im Leben direkt fortsetzen können und den Anschluß an die moralisch-politischen Auseinandersetzungen finden, die die Welt jeweils bewegen - moralische Probleme, die zu lösen und mit denen sich in der Schule auseinanderzusetzen weder Furcht noch Anpassungsdruck Anlaß geben, sondern die aus sich selbst engagieren, weil sie als persönliche und als die Menschheit bewegende erkannt und anerkannt werden" (p. 31).

Sauer, Timo (2011). Zur Perspektivität der Wahrnehmung von Pflegenden und Ärzten Empirische Daten und theoretische Überlegungen zur klinischen Ethik in einer Universitätsklinik. Frankfurt Dissertation, Fachbereich Medizin, Universität Frankfurt.

"Abstract: Nurses and physicians bring different perspectives to their daily practice. Especially in situations involving ethically charged decision-making, they often arrive at fundamentally different conclusions. This is demonstrated in ethics committee deliberations as well as discussions in continuing education programs about the subject of ethics in medicine and nursing. This "perspectival difference" results in major dissonances in the course of daily practice, and these may ultimately have a critical impact on patient care as well. One aim of the present study is to empirically demonstrate the impression and the theoretical thesis of a"perspectival difference" that emerges from the practice of clinical ethics. For this purpose, we conducted a quantitative survey study at the University hospital, the results of which provided support for our thesis. In addition, to explain the empirical results, they will be discussed in a broader theoretical context. Following Pierre Bourdieu, we will reconstruct the concept of habitus in order to explain why this perspectival difference is neither directly perceived nor readily overcome. Then, following Lawrence Kohlberg and Georg Lind, we will sound out the conditions under which these differences in perspective might nevertheless be integrated in practice." (p. 130)

Scharlipp, Matthias (2013). Experiencing freedom and democracy at school: Konstanz Method of Dilemma Discussion. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 163 - 171. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: The ambitious ideas of freedom and democracy immediately raise questions about the moral and democratic competencies of society's protagonists in everyday life, competencies that enable them to transfer their own perspectives of liberty and freedom (respect for human dignity, tolerance, justice and reason) into corresponding behavior. It is exactly this consistency and integrity of thinking, speaking, and acting that is the aim of the Konstanz Method of Dilemma Discussion." (p. 163)

Scharlipp, M., Naylor, G., & Lind, G. (2007). The dawn of education: Basic principles and objectives of the KMDD in the light of Buddhist, Bahá’í and Democratic Life Standards toward Full Human Development. Presentation at the symposium “The Quality of the Konstanz Method of Dilemma Discussions (KMDD) for Teaching Moral and Democratic Competencies,” of the American Educational Research Association (AERA) conference at Chicago, April 9 - 13, 2007.

Schillinger, Marcia (2006). Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker-Verlag. ...PDF | more

Eine breit angelegte Studie der moralischen Urteilsfähigkeit (MUT) von Studienanfängern und oberen Semestern (Medizin, Psychologie und Betriebswirtschaft) in Deutschland, Schweriz und Brasilien. Die Studie zeigt, dass Veränderungen der moralischen Urteilsfähigkeit deutlich mit der Lernumwelt der Studierenden zusammenhängt, die mit dem ORIGIN/u erhoben wurde.

Schirp, Heinz (1995). Moralisch-demokratische Erziehung in der Schule. Zwischen 'Mut zur Erziehung' und Wertrelativismus. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Werteerziehung in der Schule -- aber wie? Ansätze zur Entwicklung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit. Soest: Verlag für Schule und Weiterentwicklung.

Schlaefli, A., Rest, J. R. & Thoma, S. J. (1985). Does moral education improve moral judgment? A meta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test. Review of Educational Research, 55, 319 - 352.

The main finding of this meta-analysis of intervention studies using the P-score (DIT) as is a criterion is that moral development can hardly be fostered in adolescence (mean effect size r = 0.11), but only in young adulthood (effect size r = 0.29; my calculations, GL). A recent study of university students shows that without intervention, university students show little gains in moral development. Note that DIT studies assess the preference for principled moral reasoning but not moral judgment competence like MJT-studies do.

Schlegel, M., Elbe, A-M., & Brand, R. (2010). Lehren und lernen ethischer und moralischer Kompetenzen zur Dopingprävention im Sport (AZ 080306/09-10). Universität Potsdam, Universität Kopenhagen. (research gate)

Vorsicht: Die Autoren wollen die KMDD als Prävention gegen Doping einsetzen. Sie übersehen aber, dass die KMDD nur wirkt, wenn sie von ausgebildeten KMDD-Lehrern durchgeführt wird, und wenn sie nicht zur direkten Vermittlung von Verhaltensnormen eingesetzt wird. Dies aber ist, wenn man die von ihnen entwickelte Dilemma-Geschichte ansieht, offenbar das Ziel der Autoren. Die KMDD dient der Förderung von Moralkompetenz, die vermutlich eine wichtige Schutzfähigkeit gegen Doping ist. Aber sie wirkt nicht, wenn die direkte Vermittlung von Normen im Vordergrund steht.

Scholz, Manfred (1996). Experimentelle Überprüfung der Auswirkung von Dilemma-Diskussionen auf die moralische Urteilsfähigkeit von Gymnasiasten. Unveröff. Diplomarbeit, FG Psychologie, Universität Konstanz. ... more [no training as KMDD-Teacher]

Schorpp, Maria (2003). Duch Moralerziehung zur Demokratie. uni-info, 9/3.... more

Schwegler, Karin (1999). Dauerarrest als Erziehungsmittel für junge Straftäter. München: Wilhelm Fink Verlag.

Findings from her study: No increase of moral competence before and after "Arrest". MKT Vortest / Nachtest: C = 18,3 / 18.4 (N = 81).

Seitz, C. (1991). Demokratiefähigkeit und moralisches Urteilen bei Schülern - Ein Vergleich von einheimischen und Aussiedlerkindern. Konstanz: Diplomarbeit im Fach Psychologie.

Seitz (1991) shows in her study of highschool students (college prep "Gymnasium", grade 8 to 13), that moral judgment competence (C-score) correlates positively with comprehension of democracy (r = .24), tolerance of ambiguity (Budner-scale; r = .35) and anti-autoritarianism (r = .33), as well as with rejection of violence (r = .20).

Sen, A. (2010). Die Idee der Gerechtigkeit. München: Beck Verlag.

Simon, Lena (2017). Autonomie als Grundstein der Werte. Pädagogik 12/17, p. 27-28. pdf

"Auf welchen Werten sollten vor allem meine moralischen Entscheidungen beruhen? Wenn ich spontan auf diese Frage antworten sollte, steht für mich die Autonomie ganz oben, die allerdings eher eine Art Lebenshaltung als unmittelbar ein Wert zu sein scheint. Der Begriff Autonomie setzt sich aus den altgriechischen Wörtern autos (selbst) und nomos (Gesetz) zusammen und bedeutet so viel wie Selbstgesetzgebung bzw. Selbstbestimmung und Entscheidungsfreiheit. Insofern erschließt sich demjenigen, der die Lebenshaltung der Autonomie einnehmen kann, offenbar doch ein Wert, der der Freiheit, welcher ihm als der höchste aller Werte bewusst wird. Aber wird die Autonomie nicht oft von vielen anderen Werten eingeschränkt? Arbeiten diese also genau gegen den höchsten von ihnen, die Freiheit, da sie den Menschen fremdbestimmen? Wenn man sich zum Beispiel im Unterricht leise verhält, ist man dann nicht in seiner Freiheit eingeschränkt, da man. Als Antwort darauf ist der kategorische Imperativ von Kant anzuführen, welcher besagt, dass man immer nur nach derjenigen Maxime handeln solle, durch die man zugleich wollen könne, dass sie ein allgemeines Gesetz werde. Man könnte jetzt denken, dass durch den kategorischen Imperativ die Autonomie nur mehr eingeschränkt wird. Aber dies ist nicht der Fall, da es sich um einen Imperativ handelt, der auf Freiheit beruht, da der gemäß dem kategorischen Imperativ handelnde Mensch sich von situativen Zwängen und naturgegebenen Neigungen löst und so das prinzipiell moralisch Richtige erfasst. Dadurch ist es dem Menschen möglich, nur scheinbare Wertesysteme von universalen Werten zu unterscheiden. Wenn der Begriff des Wertes durch verbrecherische Menschen missbraucht wird, um andere Menschen zu beeinflussen und um eigene Taten zu legitimieren, ist es Menschen durch die ethische Vernunft möglich, den Missbrauch dieses Begriffs aufzudecken und sich nicht darauf einzulassen. Zum Beispiel wurden im dritten Reich viele Verbrechen damit legitimiert, die »urdeutschen« oder »arischen« Werte zu schützen. Auch heutzutage gibt es Rechtsextreme, die versuchen ihre Hetze durch die Verteidigung angeblicher Werte zu rechtfertigen. Es liegt nun an uns, durch die ethische Vernunft herauszustellen, dass es sich dabei um einen Missbrauch des Wertebegriffs handelt....
Aber Autonomie impliziert gerade nicht das Allein-Sein des Menschen, wie es viele als Folge autonomer Entscheidungen fürchten. Vielmehr ist die Autonomie der Entscheidungen eine gedachte oder tatsächliche Auseinandersetzung mit den Anderen. Es geht also auch um soziales Zusammenleben und die beste Entscheidung für die gesamte Menschheit und nicht nur für mich selbst. Insgesamt hilft die Autonomie Menschen, sich ein eigenes Wertesystem aufzubauen und dies auch zu begründen. Die Autonomie als Lebenshaltung ist daher der Grundstein für die Herleitung aller anderen Werte und damit kein inhaltlich gefüllter Wert, sondern die notwendige Voraussetzung für ein echtes Wertebewusstsein. Es geht darum, dass ich selbst für mich reflektiere, ob es zum Beispiel moralisch wertvoll ist, sich im Unterricht leise zu verhalten und die Norm der Höflichkeit und den Wert der Rücksicht hochzuhalten. Deshalb kann es auch einmal geboten sein, gerade nicht leise zu sein, sondern zu stören. Es liegt an uns, uns nicht von falschen Werten irritieren zu lassen und uns autonom, mit Blick auf die ganze Menschheit, ein eigenständig gerechtfertigtes Wertesystem zu bilden." (p. 27-28)

Anmerkung: Die Autorin war bei der Verfassung dieses Beitrags Schülerin, Jahrgangsstufe 11, 17J .). Er hat mich sehr beeindruckt. Ich hoffe, sie wird sich noch öfter zu dem Thema Werte und Moral äußern. GL

Šťastná, Kamila (2016). Fostering moral competence with the Konstanz Method of Dilemma Discussion. Psychology Research, 6 (4), 242-249. Download: http://www.davidpublisher.com/Public/uploads/Contribute/5721c9bf19f58.pdf [only basic training as KMDD-Teacher]

This study on the efficacy of the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) was done with 42 Czech high school students, studying in Germany, using the MOral Competence Test (MCT).

The experimental group received seven KMDD-sessions (three in one month, the others monthly), and the two control groups received three KMDD-sessions, one every month.

Results:

The increase of moral competence in the experimental group, which received 7 KMDD sessions is very small (aES = 1,2 C-points). The increases of the groups with two KMDD sessions are even smaller yet.

The author discusses various explanations for this lack of efficacy of her KMDD sessions (not enough time, not enough sessions, the teacher's personality, and some other general factors).

Comment: It seems that lack of training is the most likely cause of the lack of effects. Teachers with no training or with little training like the author usually produce hardly any effects witrh the KMDD (see, e.g., Koszinoffski 2006). Usually only certified KMDD-Teachers are able to produce effects, typically of 4 and more C-point with a single KMDD-sessions and of more than 10 C-points with more extensive programs (Lind 2015, Lind 2016).

Key words: KMDD, efficacy, MCT, KMDD-Teacher certifcation.

Steć, Małgorzata (2017). Is the stimulation of moral competence with KMDD® well-suited for our brain? A perspective from neuroethics. Ethics in Progress, Vol. 8, No. 2. DOI: https://doi.org/10.14746/eip.2017.2.4

Abstract: "This article is an attempt to show that the KMDD® method is the best for both our brain and our moral functioning, which undoubtedly has its basis in the brain. At the same time, it is an attempt to draw attention to the importance of planning interventions (e.g. at the educational level) which stimulate moral development in accordance with the psychological and neurobiological functioning of an individual. The paper briefly presents the neuropsychological context of moral functioning, and then a series of arguments in support of the thesis that the scientifically proven effectiveness of using the KMDD® method has its support in adapting the method not only to one's pattern of individual behavior, but also to the proper functioning of one's brain."

Tiedemann, M. (2011). Philosophiediaktik und empirische Bildungsforschung. Möglichkeiten und Grenzen. [Didactics of philosophy and empirical educational resesarch. Chances and limits.] Münster: Lit Verlag.

"Die vorliegende Untersuchung lehrt, dass es bisher nicht gelungen ist, ethische Urteilskraft empirisch adäquat zu erfassen." (S. 232) [The present study tells us that it has hitherto not been possible to assess ethical judgment power in an empirically satisfactory way. My translation; GL]
Comment: The author did not include the Moral Competence Test (formerly: Moral Judgment Test) in his review. In a personal communication he declared that the MCT comes close to what he means by 'ethical judgment power.'

Treichel, D. (2003). Moralische Entwicklung. Interview mit Prof. Dr. Georg Lind, Universität Konstanz. DVD, ca. 2 hours; Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau. Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz; Signatur 6/ psy247/l46b.

Vojta, A. (2010). Moral als Kompetenz. Rezension von Georg Lind, Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung, Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?p=158 ... more

Wakenhut, Roland (1979). Effects of military service on political socialization of draftees. Armed Forces and Society, 5, 626 - 641.

Walker, L.J. (1983). Sources of cognitive conflict for stage transition in moral development. Developmental Psychology, 19, 103 - 110.

Eine wichtige experimentelle Studie über die Frage, was es genau ist, das die Methode der Dilemmadiskussion so effektiv macht. Es zeigt sich, dass die Konfrontation des Heranwachsenden mit Kontra-Argumenten ebenso stimulierende auf die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist wie die sogenannte "plus-1-Konvention", nach der Schüler immer mit Argumenten genau eine Stufe über dessen Urteilsstufe konfrontiert werden sollte. Damit wurde nachgewiesen, dass wir im Unterricht nicht auf die schwierig umzusetzende (und selten benutzte) plus-1-Konvention angewiesen sind.

"Evidently, simple exposure to the intervention situation, without conflict in terms of reasoning or opinion does not induce development." (p. 108)
"The children in the pro +1 and pro/con 0 conditions evidenced moderate moral development. [...] Systematic exposure to higher stage reasoning seems to be
unnecessary." (p. 108; meine Hervorhebung)
"Thus, conflict in both opinions and reasoning seems to be the optimal means by which development can be stimulated." (p. 108)
"The present findings imply, [...], that these moral discussions will be most effective when they incorporate high levels of conflict in both opinion and reasoning." (p. 109)

Walker, L. J. (1986). Cognitive processes in moral development. In G.L. Sapp, ed., Handbook of moral development, pp. 109 - 145. Birmingham, AL: Religious Education Press.

Walker, L.J. & Taylor, J.H. (1991). Family interactions and the development of moral reasoning. Child Development, 62, 264 - 283.

Kritik, die einen besonders starken kognitiven Konflikt auslöst, "kann als feindselige Kritik wahrgenommen werden und folglich die Entwicklung des Kindes beeinträchtigen." (p. 161)
"In einem familären Kontext kann eine intensive kognitive Herausforderung kontraproduktiv ein, da die Diskussion Individuen mit unterschiedlicher Macht, unterschiedlichem Wissen und Sachverstand einschließt, während in einem peer Kontext eine besonders intensive Debatte beträchtlich weniger abschreckend und stärker die Meinungen herausfordernd verlaufen kann." (p. 161; meine Übersetzung, GL)

Wasel, Wolfgang (1994). Simulation moralischer Urteilsfähigkeit. Moralentwicklung: eine kognitiv-strukturelle Veränderung oder ein affektives Phänomen? (Simulation of moral judgment competence. Moral development: a cognitive-structural or an affective phenomenon?] Konstanz Unveröffentlichte Diplomarbeit, Fachbereich Psychologie.

Weber, Friedrich (2006). Wie kommt die Moral ins Kind? -- Welche Moral ist richtig? Vortrag von Landesbischof Dr. Friedrich Weber am 15.3.2006 im Branschweiger Klosterforum. ... pdf

Bischof Weber bezieht sich in seinem Vortrag an vielen Stellen auf mein Buch "Moral ist lehrbar" (1. Auflage).

Weber, Wolfgang G. & Unterrainer, C. (2013). Democratic Education Potentials in Business Organizations. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 249 - 263. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: This research is influenced by Carol Paternan's (1970) Spill-Over Hypothesis: lf business organizations offer their employees possibilities and requirements for participatory, dernocratic, decision-making then, because such participation has an educative influence, the workers experience political efficacy. In the long run, they will transfer their readiness to bear responsibility and to act democratically to the larger society in which they demonstrate political engagement as active citizens. The researchers examine empirical findings concerning moral atmosphere and socialization in selected organizations." (p. 249)

Wernisch, Klemens (2010). Argumentation von SchülerInnen zum Einsatz von Gentechnologie. Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades "Master of Science in Engineering". Universität Wien.
http://aeccc.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/kompetenzzentrum_aeccc/Forschung_und_Projekte/Diplomarbeiten/Diplomarbeit_Klemens_Wernisch.pdf

Wester de Michelini, Jutta (2013). Disocurse ethics, moral argumentation, and education for civic responsibility. A qualitative approach to Moral Judgment Test applied to young political scientists at a public university inArgentina. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 147 - 160. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: This paper seeks to propose the thesis that some specific discourse ethical notions permit a more holistic and integral interpretation and comprehension of the results drawn by the MJT. With this cairn, we will present some results of an empirical study carried out with student's of the National University of Rio Cuarto, Argentina. Its original purpose was to understand the imaginations of female Political Science students regarding their responsibilities in a democratic society." (p. 147)

Westheimer, J. (2008). On the relationship between political and moral engagement. In: F. Oser & W. Veugelers, eds., Getting involved. Global cititzenship development and sources of moral values, pp. 17 - 30. Rotterdam, NL: Sense Publishers.

"Role-taking exercises (limited under a growing set of legislative policies) have also been found to promote the development of moral reasoning (Day, 1991; Lind, 2000). As changes in the school curriculum reflect a growing intolerance for discussion, debate, and role-playng exercises, some educators are concerned with the devastating impact reforms like these could have on the health of democracy itself." (p. 23)

Wischka, Bernd (1982). Moralisches Bewußtsein und Empathie bei Strafgefangenen. (Moral consciousness and empathy of prisoners.) Unpublished diploma (master) thesis, University of Marburg, Germany. Department of Psychology.

Wischka studied moral judgment competence of prisoners using the Moral Judgment Test (MJT). He shows that delinquents have a substantially lower moral judgment competence than non-delinquents (correlation between delinquency and moral competence r = -0.44), and that the reason for imprisonment also correlates clearly with moral judgment competence.

Wren, Thomas (2013). Civic virtue is not enough. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., eds., Educating competencies for democracy, pp. 331 - 348. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

"Abstract: Civic virtue in the usual sense of that term is not enough. Societies also need even more basic norms including what I will be calling " foundational civic virtues." A decade ago Benjamin Barber listed three such virtues, to which I will add three others, partly for the same reason that Barber had, namely the evolutional character of democracy but also because political life is changing in important ways as modernity turns into globality." (p. 331)

Zhang, J. (2013). Cultivating moral competence of chinese undergraduates with KMDD-sessions. Ethics in Progress, 4(1), 48-56. ... PDF [only basic training as KMDD-Teacher]

89 students of economics (age 19 to 21) participated in two KMDD-sessions, conducted by the author who was in thje middle of her training as a KMDD-Teacher: "Later, the author continued her training and also received the KMDD-Teacher certificate after this study." (p. 50)

"The interventions produced positive results. The participants’ mean C-score is 19.38 before they took part in dilemma-discussion sessions and 19.70 after that. The increase was marginal, but the participants were interested in it very much." (p. 51)

"Possible reasons of the participants’ small gain of moral competence: The author was certified as a KMDD-Trainee but not yet as a KMDD-Teacher when she ran the KMDD-sessions. Experience and expertise in using KMDD method is important for getting high gains with the KMDD (Lind, 2009). The review of the sessions revealed that they were too short (60 minutes instead of the proposed 90 minutes). This means the participants may have had too little time to elaborate the information offered in the sessions." (p. 53)

Other effects: "Using KMDD, the classroom atmosphere is relaxing and vivid. Students can sit around the table in class; it is good for students to discuss with each other. In China, the classroom atmosphere is rigid, teachers stand on the platform in the front of the classroom, and students sit quietly in order. Some teachers will encourage the students to discuss in the class, but the students are not used to the way to learn, some will discuss with the classmates around them, some will reading their books or continue with their own business. Seldom students would like to share opinions with others in the class. So the atmosphere of most classes is tedious and dull. KMDD-dilemma discussions are not only seen to raise the moral judgment competence of the students, but also to make them more interested in learning the subjects of the curriculum and improve the learning climate in the classroom. Most participants became more active in other classes since they took part in KMDD-sessions. KMDD-training is good not only to improve the participants’ moral judgment but also the quality of classes." (p. 51-52)

Key words: KMDD, efficacy, MCT, teacher training.

Zierer, K. (2006). Können Kinder Moral lernen? Eine Evaluationsstudie zur Moralerziehung in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. [no training as KMDD-Teacher]

Zierer, K. (2006). Kinder können Moral lernen! Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit durch Dilemma-Diskussion in der Grundschule. Die Deutsche Schule, 98, 456 - 459.

In this study, the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) and Lind's Moral Judgment Test (MJT) were adapted to be used with elementary school students, 3rd grade upward.

In dieser Studie wurden die Konstanzer Merhode der Dilemmadiskussion und der Moralisches Urteil-Test von Lind für den Einsatz in der Grundschule (ab 3. Klass) adaptiert und erprobt.

Zierer, K. (2008). Und die Moral von der Geschicht -- Moralerziehung durch Dilemma-Diskussionen in der Grundschule. Erziehung und Unterricht, 2008, Heft 3 / 4, 285 - 293.

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