Georg Lind
Evaluation von Lehrmethoden (externer Link)
Das Projekt "Effective University Teaching" ist ein Angebot der Universität Konstanz an ihre Dozenten. Es soll den Lehrenden helfen, a) die selbst gesteckten Ziele in der Lehre besser zu erreichen, b) neue didaktische Methoden kennen zu lernen und in das eigene Repertoire zu integrieren, und c) Methoden der Evaluation bestimmter Lehrmethoden aufzuzeigen oder zu verbessern.
Die Vermittlung dieser Angebote erfolgt nach dem Prinzip "training on the job", nämlich durch individuelle Beratung und Supervision auf der Grundlage moderner Lehr-Lern-Forschung und eigener, langjähriger Erfahrungen mit den angebotenen didaktischen Methoden. Der zeitliche Aufwand wird durch die Teilnehmer selbst bestimmt. Die Teilnahme an Kursen ist nicht notwendig.
Die Nutzung dieses Angebots wird durch ein Zertifikat bescheinigt, auf dem Art und Umfang der Teilnahme verzeichnet sind.
Das Angebot befindet sich in der Erprobung. Das Projekt ist zunächst bis Ende 2002 terminiert.
Studierende und Schüler* lernen aus zwei Gründen: Entweder man ist interessiert an einer Sache oder einer Fertigkeit oder man muss es notgedrungener Weise tun, um einen Schein zu erreichen oder die Erwartungen von Eltern, Dozenten oder anderen gerecht zu werden. Im ersten Fall spricht man in der Psychologie von intrinsischer Motivation, im zweiten von extrinsischer Motivation. Es ist kaum eine Frage, welche Art von Studierende man sich als Dozent lieber wünscht.
In ähnlicher Weise gibt es für Professoren und Lehrer ebenfalls zwei Gründe zu lehren und zu unterrichten: Entweder man unterrichtet so, dass die Studierenden und Schüler effektiv etwas lernen, das ihnen später im Leben einmal von Nutzen sein wird, oder man unterrichtet so, dass der Stoffplan (Curriculum) erfüllt wird. Wir können auch von einer intrinsischen versus einer extrinsischen Motivation sprechen. Es ist kaum eine strittige Frage, welche Art des Unterrichts Studierende und Schüler vorziehen. Wie bei der Lernmotivation auch, besteht zwischen diesen Typen der Lehrmotivation kein Ausschließlichkeitsverhältnis. Man kann beides wollen: den Stoff bewältigen und effektiv zu sein, was den Lerngewinn bei den Studierenden angeht.
Mit diesem Projekt sollen den Lehrenden Hilfen angeboten werden, die den Stoff eines Kurses bewältigen möchten, ohne dabei die Frage aus den Augen zu verlieren, ob die Studierenden auch effektiv etwas lernen. Was nutzt der schönste Lehrplan, wenn die Studierenden kaum wirklich etwas lernen, das sie in ihrem späteren Leben einmal benötigen? Zudem sollen Wegen und Mittel aufgezeigt werden, die Effektivität der eigenen Lehrbemühungen zu messen oder zu kontrollieren, um gute von schlechten Lehrmethoden unterscheiden zu können.
Es müssen aber zwei Einschränkungen gemacht werden: 1. Die Effektivität kann nicht das alleinige Kriterium für gute Lehre sein, weil, wie schon gesagt, auch die Bewältigung des Stoffes sowohl im quantitativen wie im qualitativen Sinne wichtig ist. 2. Effektivität objektiv zu beobachten und zu messen ist zumeist schwierig und in mancher Hinsicht sogar prinzipiell unmöglich.
Es gibt, glaube ich, kaum einen guten Lehrer oder eine gute Lehrerin, die nur das nächste Klausurergebnis im Blick hat; zumeist möchte man die jungen Lernenden auf das spätere Leben richtig vorbereiten (zumindest auf den beruflichen Teil davon). Ob dieses gelingt, lässt sich aber kaum mit Klausuren und Tests kontrollieren. Die meisten Lehrer sind auch nicht ausschließlich daran interessiert, dass die Lernenden vorgesetztes Verbal-Wissen auswendig lernen und auf Kommando reproduzieren können, sondern daran, dass dieses Wissen vom Lernenden verstanden und angewandt werden kann und auch die damit einhergehenden emotionalen, sozialen und moralischen Probleme bewältigt werden können.
Für solche Lehrziele reicht aber Fachwissen nicht aus, dazu benötigt man auch lehr- und lernpsychologische Erkenntnisse und Kompetenzen, die man auch unter dem Begriff "Didaktik" fasst.
Unserem Projekt liegt die Einsicht zugrunde, dass es erstens für viele Bereiche sinnvoller ist, dass Fachwissen und Didaktik immer aufs Neue zusammengeführt werden, um von Fall zu Fall heraus zu finden, wie Lehre und Unterricht möglichst effektiv gestaltet werden können, und dass zweitens viele wichtige Einsichten in der Lehr-Lern-Psychologie allgemein einsetzbar sind.
Warum? Nun, zum einen meinen wir, dass beide Bereiche -- das jeweilige wissenschaftliche Lehrfach und die Lehr-Lernforschung -- sich in einem dauerenden Umbruch befinden, so dass jeder Versuch, eine engere Verbindung einzugehen (also eine Fachdidaktik zu entwickeln), schnell überholt ist. Entweder hat sich der Stoff stark verändert oder die Lehr-Lern-Forschung oder beides. Zum anderen sind wir der Ansicht, dass das sprichwörtliche Rad nicht immer wieder von neuem erfunden werden muss. Das heißt, wir meinen, dass es sehr viele allgemeine Problemstellungen der Lehre und des Lernens gibt, die in jedem Lehrfach ähnlich oder gleich sind. Es erscheint uns daher nicht verwunderlich, dass der Enthusiasmus über Fachdidaktik, wie er in den 70er Jahren herrschte, inzwischen stark abgeflaut ist. Aber es verwundert uns, das hierzulande (anderswo sieht es besser aus) die allgemeine Didaktik und die Lehr-Lern-Psychologie kaum eine Rolle spielen. Hier besteht in Deutschland ein großer Nachholfbedarf.
Mit diesem Projekt sollen Ergebnisse der Lehr-Lern-Psychologie im weitesten Sinne (dazu gehören neben der Pädagogischen Psychologie auch die Entwicklungs-, die Sozial, die Kognitions- und die Moralpsychologie) für die Hochschuldidaktik erschlossen und in Form von konkreten Hilfestellungen nutzbar gemacht werden. Den Addressaten sollen nicht bloß "Tricks" angeboten werden, wie man die Lehre auflockern und bunter machen kann (in der falschen Hoffnung, dass dies bereits ausreicht, die Lehre effektiver zu machen); vielmehr werden konkrete, vielseitig einsetzbare Methoden angeboten, die helfen, bei Studierenden diese Dinge zu verbessern:
- Aufmerksamkeit
- Verstehen
- Handlungsfähigkeiten
- Emotionale Fähigkeiten
- Moralische
Fähigkeiten
Aufmerksamkeit
Aufmerksamkeit und durchgehend
hohen Konzentration während der gesamten Veranstaltung sind absolut notwendige
Voraussetzungen dafür, dass Informationen und Wissen vermittelt werden können.
Ohne Aufmerksamkeit kann kein Lernen stattfinden, auch wenn der Lehrende sich
noch so stark anstrengt.
Der Mangel an Aufmerksamkeit und Konzentration gehört
zu den häufigsten Klagen von Lehreren und Professoren.
Verstehen
Der Lernende muss in der Lage versetzt werden, neue Begriffe und komplexe Sachverhalte
in seine eigene Sprache zu übersetzen und anhand von eigenen Erfahrungen
und Wissen zu begreifen, was sie bedeuten. Ohne die Integration neuer Begriffe
und Fakten in das bestehende Wissen des Lernenden (= Assimilation) ist kein Verstehen
möglich. Nicht integriertes Begriffswissen ist schwer zu behalten und ist
oft flüchtig.
Darüber hinaus muss der Lernende seine Art, Dinge
zu sehen und über sie nachzudenken, verändern, wenn sie sich als unzulänglich
erweisen (= Akkommodation).
Emotionale Fähigkeit,
d.h. die Fähigkeit, die das
Lernen und Anwenden begleitenden Gefühle zu bewältigen. Wie das Lernen
ist auch das Anwenden von Wissen oft mit starken Gefühlen begleitet, wie
Angst und Unsicherheit, aber auch Stolz und Überlegenheit. Diese Gefühle
können das Lernen und Anwenden motivieren, aber auch behindern.
Moralische Fähigkeit,
d.h., die Fähigkeit, Verantwortung für
das eigene Handeln übernehmen und die mit jedem Wissen einhergehenden Wertfragen
zu beantworten und moralische Dilemmas lösen zu können. Kaum etwas,
was man lernt oder tut, ist wertneutral; vieles, wenn nicht alles, berührt
eigene und fremde Interessen, und wirft Fragen der Gerechtigkeit, Achtung und
Menschwürde auf. Insbesondere Studierende sind mit immer neuem Wissen konfrontiert,
das oft völlig neue moralische Probleme aufwirft, zu denen es noch keine
Lösungen gibt.
Wir stützen uns bei dem Angebot Effective Teaching vor allem auf das Konzept der "klinischen, entwicklungsorientierten Supervision", wie es von Reiman und Thies-Sprinthall (1997; -> Literatur) ausgearbeitet wurde (siehe auch: http://www.uni-konstanz.de/mentorik/ . "Klinisch" bedeutet hierbei, dass die Beratung am Arbeitsplatz des Lehrenden geschieht, also direkte Beobachtung der Lehrtätigkeit mit einbezieht. "Entwicklungsorientiert" heißt, dass die Beratung davon ausgeht, dass alle (und insbesondere die an diesem Angebot interessierten) Dozenten persönliche didaktische Zielsetzungen haben, die sie in ihrer Lehre umzusetzen möchten, und das Beratungs- und Trainingsangebot von diesen Zielsetzungen ausgeht und nicht von Zielen, die von außen vorgegeben werden.
Dieser Ansatz hat sich als sehr effektiv bei der Verbesserung der Lehre erwiesen, effektiver als Ansätze, bei denen der Lehrende ohne genaue Kenntnis seines Arbeitskontextes und/oder mittels Außenkriterien beraten wird.
Fünf didaktische Methoden werden im Rahmen dieses Projekts angeboten, die in unterschiedlicher Intensität zur Erreichung der oben genannten Ziele beitragen können:
b) Aufgaben für die individuelle Bearbeitung (in der Veranstaltung oder außerhalb)
c) Aufgaben für die Bearbeitung in Gruppen
Diese Methoden werden hier angeboten, weil sie sich in der Lehr-Lern-Forschung über Fach- und Altersgrenzen hinweg als effektiv erwiesen haben und wir persönliche (positive) Erfahrungen damit gemacht haben. Diese Erfahrungen werden in folgender Tabelle zusammengefasst.
|
Verstehen |
Handlungs-Fähigkeit |
Emotionale
Fähigkeiten | |||
| Wait-time |
++ |
++ |
+ |
+ |
? |
| Aufgaben
inviduell | ++ |
+ |
++ |
? |
? |
| Aufgaben
Gruppe | ++ |
++ |
+ |
++ |
+ |
| Lernstil-Matching |
+ |
++ |
? |
+ |
? |
| Dilemmadiskussion |
++ |
+ |
++ |
++ |
++ |
Einschätzungen aufgrund von Forschungsbefunden
und persönlicher Erfahrung:
++ = sehr effektiv, + = effektiv;
? = keine Effekte bekannt.
Damit Interessenten besser entscheiden können, welche didaktischen Methoden für sie in Frage kommen, werden sie hier kurz erläutert. Zunächst wird beschrieben, worin die jeweilige Methode besteht, dann wird kurz erläutert, welcher Gewinn für die Lehre zu erwarten ist, und schließlich, wie und mit welchem Aufwand die Methode gelernt werden kann. Bei allen Angaben handelt es sich um ungefähre Schätzungen und Mittelwerte, die hier nach bestem Wissen wiedergegeben werden, um eine erste Orientierung zu ermöglichen.
In den letzten Jahren hat sich immer mehr gezeigt, dass das Verstehen von abstrakten und komplexen Lerninhalten bie vielen Menschen ganz entscheidend davon abhängt, dass man die Gelegenheit bekommt, das Gelernte auf die Lösung von hypothetischen oder wirklichen Aufgaben anzuwenden. Der Einsatz von kleinen und größeren Aufgaben sollte Bestandteil jeder Lehrveranstaltung sein, und zwar nicht nur am Ende in Form einer Klausur oder eines benoteten Tests, sondern ständig in Form von kurzen Aufgaben ohne Benotung, und vor allem am Anfang.
Die traditionelle Hochschul-"Didaktik" bestand darin, von der Theorie zur Praxis fortzuschreiten (nach dem Motto: erst wer die theoretischen Grundlagen hat, kann in der Praxis etwas Sinnvolles tun). Dies hat sich als ein großes Hemmnis für effektive Lehre herausgestellt. Lernen vollzieht sich am besten von der Praxis zur Theorie und nicht umgekehrt (siehe Lind, 2000).
Durch die Aufgaben- oder Problemverankerung einer Lernsequenz wird, so eine mögliche Erklärung für die Effektivität dieser Vorgehensweise, zweierlei erreicht: a) Durch Aufgaben und Probleme wird für Lehrende und Lernende ein gemeinsamer Kommunikationsbezug hergestellt, auf den sich beide Seiten in Fragen und Antworten zu abstrakten Konzepten beziehen können. Zur Not kann man auf die Dinge oder Sachverhalte zeigen oder verweisen, wenn man bestimmte Fachbegriffe (noch) nicht parat ab. So wird ein Verstehen ermöglicht, das Voraussetzung für eine gelingende Lehr-Lern-Interaktion ist. b) Durch Aufgaben und Probleme wird auch in emotionaler und moralischer Hinsicht ein Bezug zur Lebenswelt des Lernenden hergestellt, durch den das zu lernende Wissen auch eine persönliche Bedeutung bekommt. Hierdurch wird intrinsische Lernmotivation freigesetzt.
Damit Aufgaben eine fördernde Funktion erfüllen können, müssen sie a) klar und unmissverständlich formuliert sein, b) einen möglichst engen Bezug zum Lehrstoff haben (sie dürfen also nicht aus Verlegenheit eingesetzt werden) und c) bewältigbar (nicht unbedingt lösbar) sein. Aufgaben können der reinen Einübung von bestimmten Grundfertigkeiten dienen, aber auch der Förderung von Problembewusstsein, indem sie zu keiner (befriedigenden) Lösung führen. Am besten ist es, wenn nicht nur Aufgaben eines bestimmten Typs und eines bestimmten Umfangs gegeben werden, sondern eine bunte Mischung entsteht, wie es meist der Fall ist, wenn die Aufgaben sorgälftig auf die Lehrziele abgestimmt werden.
Wie jeder Lehrende weiß, ist es nicht leicht, gute, lern-effektive Aufgaben zu formulieren. Das gehört vermutlich zum Schwierigsten überhaupt, was ein Lehrender leisten muss. Dazu gehören oft viel Fachwissen, lange Lehrerfahrung und gute psychologische Intuition. Bezüglich der beiden letzten Punkte kann der Lernprozess heute durch Schulung verkürzt und wissenschaftlicher gestaltet werden. Zur Untersützung bei der Formulierung und Anwendung von Aufgaben in der Lehre wird der kleine Beratungszirkel angeboten. Der Ratsuchende entwickelt selbst Prototypen für Aufgaben für seine Lehrveranstaltung, die er mit Hilfe des Beraters zu optimieren versucht.
Die kooperative Bearbeitung von Aufgaben kann in unterschiedlicher Weise erfolgen: in Tandems oder kleinen Gruppen von 3 bis 4 Personen, in mittelgroßen Gruppen oder in ganz großen Gruppen (Plenum); sie kann ad hoc erfolgen oder sorgfältig vorbereitet sein; sie kann unstrukturiert sein oder einem genauen Plan für Gruppenarbeit folgen.
Gut bewährt haben sich folgende Formen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit):
- Tandems, die für einen Kurs ein ganzes Semester lang fest eingerichtet werden (aber auflösbar sind, falls dies notwendig wird);
- Kleine ad hoc-Gruppen von mindestens drei und maximal vier Personen, die innerhalb einer Sitzung nach bestimmten Kriterien oder nach dem Zufallsprinzip zusammengestellt werden; die Größe ist wichtig: bei weniger als drei Personen kommt oft wenig Spannung auf, bei mehr als vier bleiben manche inaktiv.
- Feste Arbeitsteams von 4 bis 6 Studierenden mit einer verbindlichen Aufgabenbeschreibung und Arbeitsteilung für ein ganzes Semester oder Jahr (auch diese sind auflösbar nach bestimmten Regeln).
Es gilt heute schon als eine Binsenweisheit, dass viele Aufgaben im Beruf und in anderen Bereichen des Lebens nicht allein, sondern kooperativ mit anderen bearbeitet werden und oft nur so gelöst werden können, und somit die Arbeit in Gruppen auch zu den Bildungsaufgaben von Schule und Hochschule zählen sollte. Die gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben während des Studiums ist aber noch aus einem anderen Grund wichtig. Sie erlaubt es den Studierenden, untereinander ein besseres Lernklima aufzubauen und sich wechselseitig als Quelle für Lern- und Verstehensprozesse zu nutzen. Hierdurch werden auch emotionale Störungen abgebaut, die das Lernen in Gruppen oft mehr behindern, als den Dozenten bewusst wird.
Eine sehr gute Einführung in den Einsatz von Gruppen in Unterricht und Lehre und den Ansatz des kooperativen Lernens bieten Johnson et al. (???).
Für die Erprobung von Aufgabenideen kann auf das Angebot des kleinen Beratungszirkels zurückgegriffen werden.
Menschen lernen auf sehr unterschiedliche Weise. Manche lernen lieber "seriell", d.h., sie lernen lieber viele kleine, überschaubare Stoff-Happen in der Erwartung, dass sich am Ende ein gewisser Überblick und ein Verständnis für die Materie einstellt. Andere lernen lieber "global", d.h., sie versuchen zuerst, den größeren Kontext und Sinn der Sache zu verstehen, die sie lernen sollen und lassen sich erst dann aufs "Faktenbüffeln" ein. Diese und andere Unterschiede nennt man Lernstile. Richard Felder und Rebecca Brent gehen in ihren Workshops ausführlich auf Lernstile und ihre Bedeutung für den Hochschulunterricht ein ... mehr.
Wir haben hierzu ein besonderes, internet-gestütztes Angebot entwickelt, das noch in diesem Semester einsatzbereit sein soll. Interessierte Dozenten können ihre Kursteilnehmer bitten, im Internet einen Lernstil-Fragebogen auf der Grundlage des Felder-Ansatzes auszufüllen. Sie bekommen direkt die Auswertung angezeigt und auch Rückmeldung über die Bedeutung ihrer Testwerte. Zudem kann der Dozent die Werte seines Kurs summarisch (und anonym) abrufen, um sich einen Überblick über die Lernstile seiner Kursteilnehmer zu verschaffen und so die Möglichkeit zu haben, auf diese besonders eingezugehen, oder aber auch auf eine stärkere Ausgewogenheit des studentischen Lernens hinzuwirken. Das entsprechende Programm wurde von Frau Lucia Dobler im Rahmen ihrer Diplomarbeit bei mir entwickelt. Angemeldete Interessenten werden informiert, sobald das Programm freigegeben ist.
Bei der Umsetzung von Überlegungen, wie man das Wissen über die Lernstile der Studierenden im Kurs nutzvoll umsetzen kann, kann von dem Angebot eines kleinen Beratungszirkels Gebrauch gemacht werden.
Was eine moralische Dilemma-Diskussion ist, wie sie konkret durchgeführt wird und welche Lernziele damit verbunden sind, wird auf meiner Web-Seite "Moral- und Demokratie-Psychologie" ausführlich dargestellt (https://moralcompetence.net/).
Diese didaktische Methode ist für alle Fachrichtungen und Alterstufen geeignet.
Die Durchführung einer moralischen Dilemma-Diskussion ist, wenn man sie effektiv und für alle Seiten fruchtbar gestalten will, an eine solide Ausbildung gebunden. In der Regel ist dafür die Teilnahme an einem einsemestrigen Kurs mit praktischen Übungen und Anwendungs-Supervision notwendig. Die Universität Konstanz ist eine der wenigen Orte, an denen eine solche Ausbildung angeboten wird. Ich führe seit zwanzig Jahren Kurse hierzu durch, nicht nur für Psychologen und Lehramtsstudierende, sondern auch für Studierende anderer Fächer (zum Beispiel Informatik) sowie Lehrer und Professoren, hier und in anderen Ländern (z.B. Mexiko und Kolumbien).
Im Rahmen des Projekts "Effective University Teaching" biete ich -- in Absprache mit den interessierten Dozenten -- Demonstrationsveranstaltungen an.
Das Kernmodul des kleinen Beratungszirkels besteht aus folgenden Elementen:
1. Vorkonferenz zur Besprechung der Regel
(ca. 10 Minuten)
2. Anwendung in einem Kurs unter Supervision, wenn gewünscht
mit Videoaufzeichnung (ca. 45 - 90 Minuten)
3. Nachkonferenz zur Rückmeldung
der Beobachtungen des Mentors (ca. 20 Minuten)
4. Ansehen des Videos (ca.
45 - 90 Minuten)
5. Zweite Nachbesprechung (ca. 20 Minuten)
Dieses Modul kann an die Erfordernisse des Lehrenden angepasst und mit weiteren Modulen kombiniert werden.
Der kleine Beratungszirkel orientiert sich an dem Konzept des "klinischen Zirkels" von Reiman und Thies-Sprinthall. ... mehr
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Anmerkung
* Auch wenn hier die männliche Form benutzt wird, sind immer Männer und Frauen gemeint.
Literatur
Rowe, M.B. (1986). Wait time: slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37 (1), 43-50.